学校是什么？，本文主要内容关键词为：学校论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
［内容提要］ 在我国的教育理论研究中一直没有明确提出关于学校的理论，人们要么对之抱有某种想当然的看法，要么只是看到了它的物质、制度、设施等硬件，这样，无论是教育界还是社会，都对学校寄予过度的厚望，使现实中的教育人员难以承受，而教育理论工作者由于没有对学校进行科学的研究与冷静的思考，也有意无意地助长了公众的这种情绪。本文从考察教育史上的各种学校观开始，继而对学校中的社会因素以及运营模式进行了分析，最后提出了建立哲学意义上的学校理论的必要性以及可能性。本文的基本立意是，对学校的理性关注，很可能会导致我国传统教育思维方式的革命，同时也会使学校的现实运营不至走入误区。
我们怎样看待学校？这个问题是到了该明确地提出的时候了。学校，作为一种正规教育机构，人们更多地是从操作层面、硬件层面去认识它，规范它，而极少从观念层面去仔细探索它，使得它在教育理论研究中的地位与作用没有得到正确的认识，从而导致了各种不合理的学校观，并使得实践中的学校的作用与地位受到不应有的歪曲。本文试图对学校的种种理论问题给予整理与解释，并想以此作为建立学校理论的可供选择的出发点。
一、各种不同的学校观
1.“真空”假设
教育史上有名的教育理论家，无不极其重视教育的作用。他们把教育看成是解决社会危机、促进社会进步的优先选择方案，是传递各种理想价值并使之附着于个人身心之中的理想工具。这种思路在18世纪法国爱尔维修、狄德罗身上演至极端，“教育万能论”即是明证。这个论断或类似的论断其背后隐含的假设便是学校是一堵可以屏蔽社会影响的保垒，是一个无细菌侵染的真空，把儿童置于其中即可以全盘接受那些教育先知们所规定的理想价值，然后将这些理想的人释放出校园，流向社会，便会促进社会的进步。
然而，现实中的学校往往使这些“真空”理论家们感到愤怒，因为学校中出来的儿童未必都是使教育家们满意的人。于是若干教育家们便开始致力于现实学校的批判。象洛克，便认为当时英国学校因为鱼龙混杂，来自下层阶级的染上各种恶癖的儿童妨碍了“绅士”的顺利成长，于是他求助于家庭教育。卢梭把法国的学校贬得一钱不值，而让爱弥儿远离学校到真正的真空－－大自然中修行。然而他们批判的焦点，依然是视学校为真空，只是现实中的学校又很不理想，不能充分实践与体证他们的微言大义，因而不得不另外设立一种理想的纯净的学校，将之办成一片乐土。这使得历史上许多教育家在阐明了自己的理想的教育价值之后，不得不陷入一种困境：学校是实现这种理想的必由之路，但现实的学校却又不能承担这样的任务，怎么办呢？
在20世纪前，很多教育理论家摆脱这种困境的途径之一，便是不屑于这种问题。他们自视专为教育立法，至于现实中学校是否能够遵法，这是技术问题。于是他们专门去论述自己心目中的理想人格与理想中的学校，耻于谈论如何改造现实的学校。
自文艺复兴以来，斯巴达式的学校类型使那些陷入困境的教育家见到一线希望。将学校封闭起来进行管理，岂不是一个真空？于是寄宿制学校大行其道。但一方面这种非普及型的学校只能供少数人享用，而绝大多数儿童混迹于那些茅蓬陋室之中，这是与西方日益增进的民主、教育普及的思潮相背道的。真正的教育家对这类奢侈品必然从心底里抵斥之；一方面，封闭式的学校未必能形成真空，使理想价值通畅无阻而又为儿童全部接纳之。另一种解决办法，便是通过国家的立法控制，使教育理想能在学校中实现。实际上，国家的立法，是政治过程的产物，是现实社会中各种相互冲突的利益集团妥协的产物，与教育家的理想一般来说相距甚远。
因而，真空之说虽然在理论上作为若干教育理论之根本假设，但理论与实践中的距离与冲突直到现在依然如故。这不得不迫使我们重新审视“真空”说是否合理。
2.“中立”论
显而易见，学校的围墙无论怎样坚固，依然挡不住潮水般涌来的各种外来价值。这些价值往往将教育家悉心倡导的理想人格冲得荡然无存。多少个世纪以来，学校出了不少伟人志士，但若干匪派邪人亦怀揣各种正规文凭。教育家的愿望与学校的失败恰成鲜明的对照。显然，那种把学校看成是使自己理想得以实现的唯一途径的政治家、教育家们所持的真空假设在现实面前不得不以破产告终。
20世纪初，杜威不得不面对现实，修改了真空假设，提出了学校中立的说法。
所谓学校中立的假设的提出，与杜威当时所处的进代背景有关。第一，当时的美国处于大变革时期，各种价值观山头林立，互不相让。有传统保守的，有现代民主的，有宗教中的各种派别，有来自各地的世俗的风俗习惯，有代表各种利益的政治团体的独特的价值观，诚所谓价值蜂涌，良莠并存。学校教育接受哪种价值呢？这未免颇费思量。第二，持有各种价值的各种团体为壮大自己的力量，在潜在的“真空”假设的支配之下，以为通过教育就能培植亲信党羽，于是不惜工本希图控制教育，教育权之争蔚然成风。杜威焦虑的是，一旦教育权为某一团体所获，那么培养出来的人，岂不是胸襟狭窄，目光短浅，满脑子偏见与成见，只顾自己或自己所持的信念与利益而置他人于不顾。于是学校教育决不能成为党派利益的工具。第三，杜威是一个“民主”价值的积极吹鼓手，他以为除了民主可成为信念之外，其它的一切价值都应该加以批判，学校绝不能把小集团的代表部分人利益的见解教给学生，教育不能成为某个集团的工具。于是他提出“学校即社会”。这里面的含义是：其一，学校不能成为某种偏狭（当然除民主之外）价值的工具；其二，面对各种价值，学校应该持中立态度，除民主之外，一切都可以接纳但都可以加以批判；其三，这种学校可以培养出有思考力、判断力、眼界开阔、自立自主的学生，即能形成民主的态度。因此，学校绝不能置于某些团体的控制之下，应该由地方政府控制，因为政府是民主的，就不怕学校不民主。于是杜威进一步从理论上阐述了自贺拉斯·曼以来的公立学校的办学宗旨。
由此可见，学校中立即学校独立于各种价值之上，对所有价值持批判态度，通过比较、批判由学生自由选择与形成价值。
这里，杜威不同于“真空”说之处在于，一方面，他使学校更加接近社会（当然不是同一），而且承认并十分重视社会中的各种价值对学校的影响。但他又不是看轻学校的主动作用，认为学校并不被动地受这类价值影响。虽然学校是开放的，但应该对这类价值加以选择、简化，并予以比较、批判。另一方面，他不象“真空”说那样认为教育就是在真空中灌输某些价值，而是把价值的形成建筑在已有的价值基础之上。即是说，他十分重视儿童校内外的各种经验，他强调经验的连续性与交互作用，他所要培养的“民主”价值，即是通过对各种价值的反复比较、选择，从而形成新的价值，其筛选、批判过程就是一个民主教育的过程。通过这一过程就会形成民主的态度、价值与行为。反之，“真空说”忽视儿童原有的经验与社会之影响，妄想排斥其它一切影响而获得一种新价值。
但是，杜威的这种观点亦有不少缺陷。第一，学校果真能中立吗？先撇开美国这一特殊的文化背景不谈，在其它社会中，教育无外乎是国家、政党、宗教团体施加自己影响的工具，这不是以杜威的意志为转移的。即使在美国，公立系统以外的其它各类学校也是某些利益集团的工具，这已不需例证。就公立学校而言，它难道会向所有价值开放吗？杜威的“价值选择与简化”这一条原则本身就带有鲜明的价值偏向！第二，儿童由于自我意识的薄弱，他能自主地选择与批判吗？“相对主义”价值观也许在文化比较研究中有其一定的作用，但一旦涉入学校，要求儿童用相对主义眼光来对待各种价值观，儿童是否有足够的自我意识使之成为现实？另外，比较要有与之比较的标准，只有当儿童已形成一定的价值与行为规范时，才能与其它价值进行比较，而形成“一种”价值与行为必然是一种专制过程，必然会违背民主的原则与过程，这岂不是又一个二律背反？第三，杜威倡导民主价值，并将之绝对化，是否又是以一种价值代替另外的价值，从而不知不觉地转化为他自己所批判的对象？或换言之，民主主义是否有足够的理由构成超越于其所有价值的“元价值”？
如果这些问题不解决，则“中立”说表面上圆满、客观、公正，实质上也是不能的。
3.“社会同构”假说
从“真空”到“中立”，对学校性质的认识逐步逼近现实，杜威的论点在思路上从根本上说仍旧把学校与社会相分离来考虑学校的性质。固然学校作为独立的机构与社会之间有一定的距离，否则人类就不会另立学校，但社会科学的勃兴却换了个角度来看待学校的性质，即从同一的角度来看待学校。社会科学家一方面承认学校与社会其它机构之间在功能上有所不同，继涂尔干以来的结构功能主义派别一直视学校的功能为社会化、筛选等等，使之独显学校之存在的合理性，但另一方面却将学校视为社会、文化层次中的一个亚单元，从组织原理，文化特点上看出了学校与社会、文化的同一性。学校在传递某种理想价值的背后，其组织方式、人际互动方式、价值取向与传播方式，皆与它所在之特定社会相同一。在他们看来，学校实际上是一个十分保守的社会机构，也许大的社会、文化在变动，但学校中的一切却不会变动，它的主要功能就是保存，只有在社会、文化变化的前提之下，学校才会随之变化。
从微观方面看，学校中的人际互动之形式、方式、内容，也无不与学校所存在之社会相同一。师、生、员、工将家庭、社会中的种种价值与行为方式带入学校进行相互作用，从而显示出与社会、文化相一致的效应。虽然表面上互动的原因在于正规的教育目的与教育内容，但其背后隐性的内容却是社会文化中的种种习俗、礼仪、道德以及种种独特的价值取向。
虽然有研究表明，学校中的确存在着某种不同于大文化的新的文化层次与特点，如冲突理论揭示了学校中“反文化”现象的存在，但从更高的角度看，一方面，这是由于冲突理论的思路与强调结构和谐的思路不一致，因而，观察的视角不同；另一方面，学校中的反主流文化现象的存在以及由此而产生的文化断裂、冲突以及代沟等等，难道不正是世界性文化的振荡、分裂在学校中的具体反映吗？
学校与社会文化同一的假说，其方法是依据社会科学重事实判断而得，与前两种重价值判断的假设不同，因此为我们认清学校的真实提供了新的视角。尤为重要的是，在社会科学的显微镜下，学校绝不是真空，社会中存在的一切，学校中也在发生；学校是开放的，但这不是杜威主观要求它开放，而是它的自身本然的事实。因为它存在于一定的社会文化背景之中，因而它不可能摆脱这个社会文化背景中的各种性质与特征，任何高筑围墙试图屏弊不良影响的做法总是枉然的。因此，要求学校中立这一愿望在事实面前也总是做不彻底。
然而，社会科学的研究只是在揭示存在的事实，而不去做价值判断。所以我们在获得事实的同时，却不能因此而得出宿命的想法，以为既然如此同一，那么就放弃学校引导儿童去恶向善的责任。一方面，我们不能夸大学校育人的作用，以为只要确定了某种价值，就必能通过学校使之付诸现实，铸就出理想人格；另一方面，又要细致分析学校的性质，为实现理想价值而研究现实的可能性与可行性，这样才能使学校得以逐步改造，并使教育理论逐步从浪漫主义武断的层次上回到实地，使之切实有益于社会与人的发展。
二、影响学校运作的社会因素分类
学校既是社会的一个侧面，社会上各种影响都会在学校中得到反映，同时它又是一个特殊的社会机构，具有自己独特的文化特征，这些社会性因素混杂在校园、课堂之中，构成了学校文化的绚丽多彩的总体画面。下面，我们将对学校中的社会因素作归类分析，并指出它们的作用方式、渗透渠道与作用机制。
1.意识形态
自国民教育制度建立以来，学校已成为国家、政府的机构之一。学校的领导权已归国家、政府所有，这种控制与领导是以直接或间接的方式而表现出来的。从直接的方面看，国家拥有规定教育目的、培养目标、确定教育人员资格的权利；拥有设置课程，审定教学内容的权利；拥有人事任免、资源的分配与调节的权利。这样，教育领导权无疑已归国家所有，即便是私立学校，也必须纳入正规教育制度，符合法定的培养目标才能生存下去。从间接的方面看，国家对学校中的种种制度、规范、礼仪、实践活动也都有一套规定，以图将国家的教育目的落实在学校的行为之中。这样，学校首先成了国家保证自身的统治性意识形态得以再生产的工具。因此，学校中充满了意识形态内容。
由于各个国家社会历史的差异，统治阶级性质的差异，其统治性意识形态的内容也是不同的。意识形态是统治阶级为维护自己的统治而在理论上所进行的辩护与证明。这样，统治阶级势必要将自己的意识形态灌输给所有的人，并通过学校使之传递给下一代人，学校就必然承担起传递一定的统治性意识形态的任务。学校在这样做时一般是以两种方式进行的，一是所谓“霸权课程”，即通过传递国家所规定的种种明显带有意识形态意义的课程，使儿童获得完整的意识形态体系，如世界观、人生观、方法论、政治观点、历史知识等等。从这方面也可以看出，杜威的那种学校中立的说法在现实中是站不住脚的。当代社会的学校不可能向全体价值观开放，只能由国家所认定的那种法定价值观所统治，即由意识形态所统治。另一种方式就是“隐性课程”，这里需要强调的是，尽管“隐性课程”所携带的价值内容远远大于意识形态内容，但由于国家对学校运行的种种物质条件进行了控制，如制度、规范、语言、行为、礼仪等，这样，意识形态又通过教师、学生在互动过程中的行为方式而稳蔽地得到再生产。通过这样两种途径，国家基本上达到了控制学校的活动性质的目的，使其成为意识形态再生产的工具。
在不同的国家，对这两种课程的运用的重点也是不同的，有些国家对霸权课程运用较多，而有些国家则更多地采取貌似“民主”的态度让学生自由选择价值观，但实际上通过控制实践活动的过程与条件，而隐蔽地达到传递意识形态、维护统治阶级霸权的目的。无一例外，没有哪一个国家与政府会让学校脱离于意识形态控制之外，让它们自由地选择，只有过控制的方式不同而已。
2.教育理想
教育理想主要是指哲学家、教育理论家们所构想的那种理想人格模式，并试图使之在学校实践中得以实现。例如，从古希腊起就有“和谐发展的人”、“自由人”，近代西方又有什么“绅士”、“自然人”等等。从本质上说，这种教育的理想人格虽然完善，但实际上在社会中由于缺乏实现的条件，因此，在真正落实它们时，势必要受到具体的社会历史条件的制约，特别是在一定的社会条件下，急需的种种功利性的教育目的往往会使这些理想难以实现。如当前我们社会急需大批的科学技术专门人才以及熟练的劳动力。这种社会需要往往就会使“全面发展的人”这种理想要求的实现受到一定程度的限制。
但从另一方面看，现实的功利主义需求正由于其着眼于近期需求，对个人自身的全面的发展，个性的充分发展有不同程度的妨害。因而，教育理想在学校中的落实，可以看成是一种缓冲剂，解毒剂，能够使个人尽可能地避免过分的专业化、专门化以及片面发展。
教育理想是由教育实践部门以外的教育理论家提出并加以论证的，并由国家，政府部门作为教育方针的一部分而以法令的形式加以颁定的。因此，这种理想价值观向学校渗透的渠道就是对学校正规课程的设置进行控制，这就是所谓“普通教育”式的课程设置，即尽可能地将人类所有的知识的体系、基本概念、基本原理教给中小学学生。在我国，这就是“素质教育”的课程设置。其目的就是培养人的整体素质，以使人全面发展。
但是，社会的功利主义价值还不时地侵入学校，如片面追求升学率问题，使上述的那种课程设置在学校的实施过程之中不能完全实现预设的目的，一些中学把时间全都花在高考课程的教学中，而忽视了其它非考试课程的教学，即使是考试课程的教学也只是大搞题海战术，传播应考秘诀，忽视了知识掌握，能力培养。这时候，教育理论家又开始行使自己的批判权力，以纠正这种误入歧途的现象。他们写文章，搞演讲，大声疾呼，要求各级政府、各个学校正视这个问题，其目的就是将“教育理想”这套价值观念全部在学校中实现。
所以，学校中教育理想得以实现的途径一般就是这样两个途径，一是正规课程的设置，另一个便是教育理论家的保证和监督。
3.社会制度与组织方式
学校是总体社会的一个组成部分，那么，它处在什么社会，它的制度特征与组织方式与这个社会的整体制度与组织方式就是一致的。
学校与宏观社会一样，是一种阶层结构制度。由于宏观社会制度的不同，学校的制度特点也不相同，例如，法国是一个高度中央集权式社会制度，那么，法国学校的权力也高度集中，由国家统一领导，甚至连中小学的课程表一度也是全国统一的。美国是一个分权制国家，其学校也因各地方政府的特点而采取不同的管理方式。
总而言之，一个学校的管理方式、权力分层、控制特点、分配方式、规章制度，从总体上说，是与这个学校所处的宏观社会制度一致的。除制度外，学校活动的组织方式也与整个社会的活动组织方式是一致的。
以美国为例：从社会政治活动方面看，以“民主”的活动原则为主。所谓民主，按杜威的说法，就是一种人人参与活动，人人享有发言权，自主权的活动，人与人之间既相互竞争，又相互协作。这种原则反映在课堂活动之中，教师的绝对权威就显然缩小了，只是课堂活动的一个参与者、指导者、咨询者，即学生可以自由发言、自由探讨。而返诸我国的学校，由于我们的传统文化中很少有这种“民主”成份，因此，我国的课堂活动中便很少能够自由讨论与发言，即使教师鼓励学生参与探讨，但由于教师在制度与文化上所享有的特权，使他成为课堂活动的绝对权威，学生在没有教师的许可之下，很少能讲出自己的真实意见，即便讲出来，如果没有教师的肯定，也很少敢于公开坚持自己的意见。所以，象填鸭式、一言堂的组织方式很容易在我国课堂活动中生根，而那种创造式、启发式、发现式学习活动便很难推广。现在理论界之所以大力推广、提倡启发式教学，便是由于这种组织方式难以推广之故。而实际上如果要真正得以推广，势必要求宏观社会的活动组织方式也有相应的改革，否则学校内部的微观改革是很难成功的。
这种组织活动方式在学校中的渗透主要也是经由两种途径，一是制度上的，一是教师集团的传统惯性。从制度上看，学校依据社会的模式形成了自己的规章制度、管理控制方式以及权力分层特点，对学校中的每个成员的权力，如校长、教师、学生的权力，有明确的分配。在我国，如果一个学生敢于发表意见，并且如果在教师的批评之后仍然敢于坚持自己的意见，那么势必受到制度的惩罚。这样，师生自己的行为只能在一定的制度允许范围之内回旋。从教师方面看，教师是成人集团的代表，也是社会的代表，他们无意识地把社会活动的种种特点与组织方式带入课堂，制约着整个课堂活动的行为模式。正是通过这两个途径，使学校生活与社会生活在制度上形成连续，保证了学生的社会化进程，使其毕业后能迅速适应宏观社会的各种制度。
教育史上还有许多试图不依照社会制度与组织方式来设计学校生活的实验，如杜威的芝加哥学校，英国尼尔的萨默希尔学校，台湾的森林学校，尤其是后两种学校实验，崇尚师生绝对平等，赋予学生过度的权力与自由，结果被称为激进主义的学校，很难在社会上推广。台湾的教育理论界还对森林学校中的毕业生是否能够适应社会现有的秩序与制度甚表忧虑。
4.社会文化价值
以上的一些社会因素在学校中的渗透往往是有意识的并通过一些正规途径进行。但学校还受到另一些因素的影响，它们往往是无意识产生作用的，并影响了学生的价值取向与行为方式，这些就是社会文化因素。
社会文化因素包含两个层面，一是社会传统的文化、习俗、礼仪、态度以及行为方式，这些较为根深蒂固，是深层的、稳定的，但不易觉察，如我国课堂中的“长尊幼卑”、“天地君亲师”，“学而优则仕”，驯从、谦卑、中庸等等行为方式都是传统文化所遗留下来的烙印；另一个层面是当前社会变动中所表现出的价值取向，它是浅层的，且随社会的进一步变动而发生变化，如当前的追求升学率、享乐主义、拜金主义等等，这些文化因素都会无意识地侵入学校，使学校的文化氛围与社会相一致。
这些因素渗入学校的途径是学校成员无意识地将之从社会带入学校而构成了某种固定的行为方式。教师、学生都是生活在一定的社会时空之中，他们从时间上说，有些生活是在家庭、社会场所中度过的，因而耳濡目染地接受了这些文化倾向。在现代社会中，由于大众传播媒介的发达，更使各种社会信息无孔不入，为这些文化的渗入提供了强大的推动力。
教师、学生带着这些信息进入学校进行相互作用，互相传播，最终使学校的生活方式与社会上的价值取向趋于相同。如我国学校中学生比名牌、经商、读书无用这些价值与态度，即是由于无意识受社会影响的结果。
虽然学校在主导方向上看，对社会上各种不利于学生发展的价值趋向进行抵制，但似乎收效甚微，禁而不止，这主要原因就在于隐性课程的作用。学校站在某一个立场上对行为规范、价值态度作出明确的要求，这些属于显性课程范围，但落实到具体行为之上，却使同一教育行为包含多层含义，换言之，就某一教师来说，当他向学生作某一明确要求时，其表层含义是显性课程，是正确的，但他的声调、语气、眼神、举手投足却会使学生领会到那些非语言意义，而这些意义很可能同那些明确要求相矛盾，从而无意识地鼓励了学生接受社会传统文化与流行的价值取向。这就是隐性课程的作用。
隐生课程的作用不能低估。就教师来说，由于他是一个具体社会历史条件下的人，不能要求他是一个超越具体时空的理想代表，因此，他不可避免地沾染了社会传统文化的积习并受到现代流行价值观的影响，而这些又构成了他的整体行为模式与态度。当他用这种行为模式来表达与此相矛盾的那些理想要求时，势必使学生感觉到语言意义与行为意义的错位。而行为意义会更深刻地对儿童产生影响。
总而言之，通过师生的具体行为模式的互动，使学校的活动无不充满了社会传统与现代价值的影响，制约了活动的组织方式与文化特点，甚至影响了知识的获得方式与思维方式。
5.学生的亚文化与反文化
学生由于其年龄特点在学校中构成了一个特殊的团体。这个团体无论在思维方式、理解能力、行为方式上都与成人之间有所不同。他们一方面通过社会化过程而逐步逼近成人文化，另一方面在这过程中又显示出自己的特点。这些特点可能与成人文化虽不同却是相连续的，但也有可能是相矛盾的。文化人类学者往往称这种现象为“代沟”、“文化断裂”。
为什么会产生这种现象，理论上大致有这样两种解释，一是学生因年龄上的特点使他们在对事物意义的领会方面与成人不同，因而他们的行为方式也显示出差异。例如，在不同的年龄阶段，会表现出崇尚理想、自私自利、极端自卑、独断、不计后果、表现欲旺盛、追求独立性、哥们儿义气、人物崇拜等等特点。但实际上，这些特点虽然部分可以归结为儿童心理发展阶段的特征，但考虑到成人中的一部分人也具有这些特点，那么，归结于年龄因素就显得并不那么准确。较为理想的解释是，成人文化并不是铁板一块，在总体成人文化中也会分离出许多亚文化层面，而学校所传播的标准文化，是由意识形态所容许的那种文化，而其它不被容许的文化则在学校内作为反面的文化而加以摒斥，但学生由于鉴别能力，心理素质等原因，对这些成人中的边缘文化、反文化却加以接受，并形成了所谓学生亚文化与反文化。
英国学者威利斯曾对英国的一个工人阶级学校进行了研究，发现其中男孩子的文化特点是反对知识、崇尚阳刚之气、喜欢体力劳动，对教师的谆谆教诲置之不理、谩骂嘲弄。这些构成了这所学校的学生反文化层。为什么这样呢？这是因为英国的学校所认可并加以传播的是英国中产阶级的文化，这种文化在学校中占据霸权地位，任何与之相矛盾的都必须在学校中加以排斥，并称之为反文化。他进一步分析道，这些工人阶级子女之所以违抗教师，实际上是用他们从父兄那儿继承下来的工人阶级文化来反抗中产阶级文化。
那么，这种反文化的现象是否合理呢？据威利斯说，这在英国的意识形态中恰恰是合理的。因为，学校本身执行着筛选的功能，而中产阶级文化为了维护自身的生存又势必要求它的对立面即工人阶级文化也得以再生产，所以，学校在筛选过程中，将那些坚持中产阶级文化的学生选出来使他们升入高一级学校学习或找到体面的中产阶级职业，而那些调皮捣蛋的学生毕业后则继承父兄的职业继续充当无产阶级。
返诸我国学校，例如当前的“追星”现象就构成了中学生亚文化层的一个显著特点，并为许多社会有识之士所痛诋。实际上，这并不是中学生自发的文化现象，而恰恰是成人文化中的一个侧面在学校中找到了回应。难道这不是成人所主导的各种小报、各种演唱会、歌迷会所导致的效应么？当然，追星本身不会对社会，对学生产生什么实质性危害，但由此痛斥学生而不在成人文化层中进行分析与反省，这就不科学了。
由此可见，学校中的学生亚文化与反文化现象并不是学生因自身特点而自发地产生的，它实际上也是成人文化中的某些侧面在学校中的反映。成人文化本身是丰富多彩甚至自相矛盾的，它们必然都会通过各种途径在学校中找到自己的代理人以使之得到再生产，但由于学校所传播的文化必须以意识形态的许可为标准，因而那些不被许可的文化现象就被冠之以亚文化或反文化的名称受到排斥。
因此，对于学生亚文化与反文化现象，我们必须用科学的态度加以认识，切不可用粗暴的态度对待之。
以上从五个方面分析了学校与社会之间的联系以及联系的渠道、特点，这对于我们正确地理解学校的社会性是非常重要的，通过这些了解，使我们对在学校中进行工作时所遇到的各种问题能有一种科学的理解，然后去寻找正确的途径与方法解决之。
三、学校运营的模式
在学校中渗透了这样多的社会性因素，足以使学校作为培养纯粹的理想人格的真空环境的假说击破。因为，这些社会力量并不是和谐共存并指向同一教育目标的，而是相互冲突的。当冲突加剧时，足以抵消教育人员所施加的任何教育性影响。
然而，即使面对着各种因素如此相互冲突的学校环境，教育家们还是期望在尽量缓和的情况下最大地使学校发挥出教育性的正面影响。这样，势必使现实的学校发展指向受某一种社会力量所支配，而其它处于从属地位。这样，或许可以减缓冲突，使学校得到正常运营。以下概括出两种学校运营的现实模式。
1.受教育理想支配。
这种运营方式仅局限于零星的教改实验。其中心思想是，从教育理想出发，构建某种符合预设目标的学校生活方式，来保持学校的正常运作。一般来说，这种思路的特点，是想使学校超越社会功利以及传统势力的局限，而走在社会发展的前列，把学校变成社会发展前沿的“实验室”，有时就被人称为“激进主义学校”。
但正由于学校本身不能脱离社会其它因素的影响，因而，这种运营方式往往以失败告终。社会、家长尤为不能接受。如六十年代英国的威廉·廷戴尔学校的激进主义改革，先是遭到了家长的围攻，继而受到社会舆论的遣责，终而由政府出面干预而告破产，激进主义教育人员均遭解雇。
另一种学校运营的改革方式较为温和，但也使学生遭遇“社会不适应”的侵扰。如当前我国一些小学进行“愉快教育实验”，但当这些“愉快”地渡过了小学生涯的学生进入初中后，便难以接受中学那种受到严格的筛选观念所支配下的学习生活，使心理上遭遇到重大的挫折，他们无论在心理健康水平上或在学习成绩上都不及那些未受到愉快教育熏陶的学生。
当前我国以某种激进主义教育观念来改革学校的实验活动大抵都遭遇到相似的社会不适应效应。
2.接受社会功利需要的支配
一个国家在发展的过程中，一定会确定一系列优先发展的重点，这些重点的确立既有国家发展的宏观考虑，更多的却是民意的反映。以这些因素来构建学校的运营模式是较为普遍的。在亚洲，学校基本上以学历竞争为指导思想来操作，至于其它的社会因素影响则很少考虑。而国家也将“筛选”作为学校的重点功能。尽管这受到教育理论家的攻击，但由于社会的需要并辅之以国家机构的物质保证，这些攻击总是难以奏效。当学历竞争成为主导思想时，其它社会矛盾则显著缓和。虽然许多有识之士指出它存在着大量的社会隐患，但急功近利的眼光使一般民众对此很难认同。也许，只有在这些隐患彻底暴露之后，才会引起学校运营方式的改变。
总的来说，学校运营就是在这两种势力的支配之下左右摇摆。以美国近一百年来的学校实践来看，当理想主义者占上风时，关于民主自由、机会均等等观念便占据学校，使学校趋于激进；激进过头就又会回到实际，回到加强基础、恢复传统、保持与社会需要的平衡这一面。如此往复循环，使学校向前发展。
在这种忽左忽右的曲折前进的征途中，国家保持着强大的现实影响力。它通过制定决策、资源分配、设置监督与调节机构，来支配着学校的前进取向。
国家决策的依据，主要是社会需要与民意。其目的是使社会的整体稳定发展。因此，要进一步探讨学校运行的机制与条件，还需对一个国家的社会、政治、经济、文化的构成模式与运行机制作深入的分析。
四、学校的独特性何在
在进行了以上的叙述之后，也许会给人一种学校就是社会的印象。当学校在内部结构上与社会保持同一的情况下，学校到底有什么作用？它与其它的社会机构相比有什么独特性？换言之，学校的合理性从哪些地方获得？关于这个问题，有很多学者予以回答。一些答案的立足点就是探讨学校独特的社会功能。涂尔干认为学校是使人社会化的场所；帕森斯认为学校同时执行着社会化与筛选的功能；还有诸如监护儿童等说法。
六、七十年代以来，另一些学者则更多地从学校的本质来看待学校，如布迪厄认为，学校是文化再生产的手段；舒尔茨认为学校是人力（生产力）再生产的手段；拉切尔·夏普认为学校是国家意识形态再生产的手段；金蒂斯认为美国学校是资本主义生产关系再生产的手段。
所有这些观点，都是运用一定的理论分析构架对大量的资料进行研究之后而获得的。观点不同只不过反映了观察问题的角度不同而已，并不必然表明这些观点在本质上是相互对立的。因此，我们完全可以根据自己的不同的研究目的而对其中的某些结论加以利用。但是，当我们需要对学校存在的合理性作普遍性与超越性的论证时，这些观点就难以成立。因为第一，这些研究从目的上说，总是为了一定的功利性意向而进行的，或是为了对学校的某一侧面加以批判，或是为提供更加合理的学校改造方案而设定的推论起点；第二，其研究方法是典型的社会科学的思维模式，只是取某一具体时空中的学校作为对象，并依据某一种方法框架作为分析的工具，因而其结论必然具有限定性，不具有普遍性意义。
然而，在认识到这些论证的时空局限性之后，问题便在于，有无必要对学校存在的合理性作进一步的哲学论证？实际上，哲学论证因其普遍性与超越性的要求，使之既包含了事实判断的同时又包含了价值判断。而事实判断在借助了社会科学的力量之后又要突破它的“科学”的局限性；而价值判断在借助思维的想象力之后又要消除其不切实际的理想成份，同时，将两种判断作较好的综合又要能达到一种更高层次上的功利性目的，即我们不能仅仅为了论证而论证，为了解释而解释，堕入经院主义思辩的泥潭，而是为了达到在抽象的思维中具体把握学校的性质、功能、发展趋势的目标，从而改进我们现有的教育研究思维模式，改进我们在思维中对学校进行操作的方式，最终规范我们的“学校”观，达到改造现实中的学校目的。这样的要求能否达到，是需要很长时间的，但它应该成为学校理论研究的最高目标。
总而言之，假如哲学层面上的论证能达到这样的目的，即符合马克思所说的不仅为了“解释”世界更是为了“改造”世界的愿望，那么我们以为，作这样的研究还是有价值的。
要进行这样的研究，在本篇论文中显然是不能容纳的，只能作为问题而提出。
五、我们怎样看待学校
这里的“我们”指的是我国的教育理论工作者。在这里要探讨这样两个问题，一是我们是怎样看待学校的，第二是我们应该怎样看待学校。
先分析第一个问题。在我国的教育理论专著与论文中，涉及学校的部分不能算少，但给人的总体印象是：
1.“学校”指一些硬件，如环境设施、机构组织等，很少涉及其中的社会性因素的分析。
2.在教育整个理论思维中，论及“教育”很多，但很少论及学校或学校教育，而且整个思维方式是，先对“教育”提出种种价值要求，再送给学校去实施，至于学校是否能完成这一任务，在人们的思维中似乎是不言而喻、理所当然的。这样，“学校”实际上在我国的教育思维中并没有实质性含义，是一个虚概念，是“教育”的一个逻辑后承。这就反映了一个可怕的现象，即我国教育理论工作者实际上依然持有“真空”式的学校观。当理论不能有效地付诸实施时，往往归咎学校，而根本不考虑这些理论要求与学校现实的冲突与差距。
为此，我们认为，要改造我国的教育理论研究，对学校观念的改造应该是突破口之一。如何改造，是否可以从以下几点出发。
第一，彻底废除学校“真空”观。学校并不是理论家在现实中推演自己价值观念的逻辑环节，而是一个真实的存在，在这个实体中因其它因素的相互作用，很可能会把理想的价值观念撞得粉碎。因此，若要对理论家的巨大的想象力加以抑制并与实践更能协调，必须将“学校”这一概念与“教育”并列起来，教育理想只是支配学校运营的力量之一，学校也只是为教育理想的物质实践提供一个预演的场所，但并不保证它必然实现。
第二，基于这样的理由，我们必须对教育理论中的一些信条加以修正。“学校”在人的发展中起什么作用的问题固然需要调整，但更重要的是要打破一种历史积淀的情结，即一旦社会的发展出现了危机，首先想到的解决方案就是从教育、学校教育入手，这是对教育功能、学校功能无限度夸大的情绪性反应，决不是理性思考的结果。在世界发展史中的每一个转折关头，任何社会改革家都作如是想，我们教育人员也乐意这样来思考。实际上马克思早在一百多年前就批判了这一思路，为什么到现在还不能客观、理智、冷静地反省这一思路呢？
第三，教育与学校在思维中的错位，实际上源于对我国学校的实际性质的无知。这也是我国教育研究中缺乏科学研究方法所致。我们虽然频频引用途尔干、帕森斯等人的结论，但对我国的学校的性质所知甚少，很少有那种实证性研究成果提出。为此，我们必须大力加强对学校的社会学、人类学研究，以便使我们对我国学校的实际情况有一个清醒的认识，以此作为进一步理性思考的基础。
第四，最后，要确立这样的思路框架，学校是社会整体的一部分，决非自身内部能单独加以改造的，只有在社会前进的前提之下，学校才能得到切实的改进，何况，学校中出现的危机，绝大多数是社会危机的集中反映，也只有在社会整体得到调节之下，学校才能消除这些危机。千万不能指望学校内部会单独解决。