社会性发展迟滞：一个亟待关注的领域，本文主要内容关键词为：社会性论文,领域论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：B843 文献标识码：A 文章编号：1000－5285(2012)03－0149－06
一个聪明伶俐、成绩优秀的学生，在课堂上却不知道如何与老师交流；一名大学生与同学发生矛盾后不知道如何处理，哭着回家向妈妈“求救”；一名即将毕业的大学生因为不想参加毕业实习而要求退学……这些现象中的主角拥有正常甚至优秀的智力(认知能力)，却在社会生活方面表现出与其认知水平不相称的行为，这就是本文所要探讨的一个亟待关注的领域——社会性发展迟滞(social delay)。
一、“社会性发展迟滞”界说
个体的心理发展总是遵循一定的进程，有一定的方向性，表现为从混沌未分化向分化、专门化演变；从不随意、被动向随意、主动演变；从认识客观事物的外部特点向认识客观事物的内在本质演变；从不稳定向稳定演变。①在每一个发展时期，都有一个发展的相对适宜水平，表现出一定的年龄特征。如果个体在一定的发展时期没有达到该时期的大多数人所具备的一般心理发展水平，我们就认为其存在着发展迟滞。心理发展可分为“两个主要部分”②——认知发展和社会性发展：认知发展包括感知、记忆、理解、思维、问题解决、想象等的发展；社会性发展则是指个体在生物遗传的基础上，通过与社会环境的相互作用，掌握社会行为规范、价值观念、社会行为技能，适应社会生活，成为一个独立的社会人的过程，包括兴趣、动机、价值观、情感、自我、性格等的发展。发展迟滞包括认知发展迟滞和社会性发展迟滞。
心理发展是一个整体，一般认为，个体的认知发展是其社会性发展的基础，社会性发展会促进认知发展，二者密切相关、相互影响、相互联系。但心理发展又是各个心理领域的发展，发展中既有一致性，又存在着不平衡性。因此，心理发展迟滞既可以是全面的发展迟滞，即认知和社会性发展双重迟滞，如精神发育迟滞；也可以是部分方面发展迟滞，认知发展正常但社会性发展迟滞。
从这一角度看，社会性发展迟滞可以从广义和狭义两个方面去理解：在广义上，凡是所有在社会性发展方面低于相应年龄的平均发展水平的，都可以称为社会性发展迟滞，这样就包括了认知和社会性发展双重迟滞以及单一社会性发展迟滞的状况。后者又称为狭义的社会性发展迟滞，即个体的智力水平正常，仅在社会性发展方面处于较低的水平，也就是本文开篇所述的现象，而这正是应引起研究界关注的现象。
“社会性发展迟滞”的概念可以从以下五个方面来理解：
(一)“社会性发展迟滞”是一个多维度的概念
社会性发展的领域很广，几乎涵盖了所有除一般认知以外的内容。石绍华(1994)在《中国儿童社会性发展文献数据库(CCSD)的建立》一文中对儿童的社会性发展进行了较为详细的划分，具体分为社会认知、社会情感、社会行为、自我和社会性发生机制五个方面。社会认知中包括了人生观、价值观、道德观、归因、理想、抱负水平和性别角色；社会情感包括了道德情感、依恋、亲子关系、兴趣爱好和同伴关系；社会行为包括了遵守规则行为、向社会和反社会行为、侵犯和攻击行为、独立性和依赖性、分享行为以及社会技能；自我包括自我意识和自控能力。因此，“社会性发展迟滞”也必然包含了多个维度，它可以具体细分为社会认知发展迟滞、社会情感发展迟滞、自我发展迟滞、社会行为发展迟滞等。
(二)“社会性发展迟滞”是一个动态的概念
“社会性发展迟滞”的动态性可以从两方面来理解：第一，社会性发展迟滞的状态不是静止不变的。它代表个体在某一特定时期社会性发展的低下水平，而这种水平可能会随着时间推移、环境变迁、个体经验变化等(如培养、训练)而发生改变。因此，某一时期被界定为“社会性发展迟滞”的个体不一定永远是发展迟滞的。第二，社会性发展迟滞的鉴定标准是动态的。个体发展要受到历史阶段的影响③，社会性发展水平的评定标准不能脱离特定时期的特定文化。随着时代的变迁和文化的改变，“社会性发展迟滞”的鉴定标准也发生相应的变化。
(三)“社会性发展迟滞”具有年龄特异性
衡量个体社会性发展水平不能单以其行为表现为标准，首先必须考虑发展的年龄阶段，即个体的社会性表现必须与其年龄相称，若其社会性特点表现出低于该年龄阶段的状况则为迟滞。同样的社会行为在不同年龄阶段，其反映的社会性发展效果不同。例如，2岁儿童在与同伴游戏中自顾自地玩耍，对周围同伴的态度、言语、行为等不予理睬，表现出强烈的自我中心，这是正常的发展状态；而一个18岁的青年在与同龄人交往时也自顾自地活动，毫不顾及周围同伴的反应，单纯从自己的角度出发看问题，这种表现就与其年龄不相称了，就表现出了社会性发展迟滞。
(四)“社会性发展迟滞”具有文化特异性
个体生活在特定的社会文化之下，特定的社会文化对生活于其中的每一年龄段的个体都提出不同的要求，这种要求是社会文化通过家庭教育或学校教育进行传递的，对个体的行为有着社会文化约定俗成的标准。因此，“社会性发展迟滞”的鉴别标准也要根据特定社会文化的要求而定，如果个体的表现违背社会规范或价值观念，就会被看成社会性发展缺陷或发展不足④。例如，乌干达的IK部落成员比较冷酷，只关心自身的生存，他们的生活中充满着谋杀、偷盗、背信弃义等(Turnbull,1972)，这是他们的部落文化所要求的，如果他们不表现出这些特点，则会被视为在社会性发展方面存在问题；而新几内亚的Arapesh、锡金的Lepcha等部落就完全不同，他们崇尚的是合作，要求大家要避免人际冲突(Turnbull,1972)。
(五)“社会性发展迟滞”具有层次性
“社会性发展迟滞”代表个体在某一时期的社会性发展水平低于该年龄阶段的一般发展水平，这种低下有程度上的差异，可以根据个体具体的社会性表现水平偏离正常、一般发展水平的程度将其划分为轻度迟滞、中度迟滞、重度迟滞等层次。
二、“社会性发展迟滞”与相关概念的关系
(一)“社会性发展迟滞”与“精神发育迟滞”
首先，“精神发育迟滞”(mental retardation)指的是18岁以前发生、在智力和社会行为方面双重迟滞的个体；而“社会性发展迟滞”是以一定的心理年龄特征为标准进行界定，其年龄可涉及发展的任何阶段，单指适应行为水平的低下。首先，从广义的角度看，所有精神发育迟滞的个体都存在着社会性发展迟滞；而社会性发展迟滞的个体未必具有智力功能上的障碍。其次，从影响因素来看，精神发育迟滞更多受制于个体的大脑发育与生理成熟状况，而社会性发展迟滞则更多受到生理因素以外的其他因素，如个人因素、环境因素等的调节。第三，从发展的可逆性角度来看，精神发育迟滞的个体发展是不可逆，而社会性发展迟滞个体的发展具有可逆性。
(二)“社会性发展迟滞”与“社会适应不良”
这两个概念是从不同的角度来考察个体的社会性状况：“社会性发展迟滞”是从个体自身的社会性发展角度出发，用于衡量个体的社会性发展水平的概念；而“社会适应不良”则是从个体与社会互动的角度出发，用于衡量个体与社会互动的结果。但“社会性发展迟滞”与“社会适应不良”却有着必然的联系：个体在社会性发展的过程中必然与社会环境发生互动，个体的社会性发展迟滞状况会影响其社会互动的结果，导致适应不良。适应是个人与环境的交互作用，发展则是积极的适应。⑤
(三)“社会性发展迟滞”与“心理社会延缓”
“心理社会延缓”是埃里克森提出的。埃里克森在说明个体从青少年向成年迈进的过程中，用此概念来表示个体由于种种原因，无法或迟迟不愿承担成年人的社会责任的状况。“社会性发展迟滞”涵盖的年龄范围比“心理社会延缓”大，“社会性发展迟滞”是针对每一个发展的年龄阶段而言，就其在社会性发展方面的结果而论的，心理社会延缓的个体也可归于社会性发展迟滞的范围之内。其次，“社会性发展迟滞”所覆盖的内容(即个体的表现)比“心理社会延缓”广，“心理社会延缓”更多指代个体未走向社会、未承担相应的社会责任这一方面，而“社会性发展迟滞”则包含着个体在社会性发展各个方面的内容。再次，“社会性发展迟滞”相对于个体的社会性发展而言，是一种滞后的表现，表明社会性发展水平的低下，更多带有贬义；而处于埃里克森所说的“心理社会延缓”状态的个体却不含贬义，它代表的是对青少年向成年阶段迈进时社会对其的宽容。
(四)“社会性发展迟滞”与“社会性发展障碍”
“社会性发展障碍”是指个体在社会性发展过程中出现的社会性功能紊乱和异常的行为表现；而“社会性发展迟滞”指的是个体在社会性发展水平上低于同年龄的其他人。“社会性发展迟滞”包括了“社会性发展障碍”，严重的发展迟滞者(出现功能的紊乱、异常的行为表现)则属于社会性发展障碍。
三、“社会性发展迟滞”研究的理论基础
精神分析、社会学习理论、认知流派、文化学派、生态学理论等从不同角度对个体的社会性发展做出了解释，也成为“社会性发展迟滞”研究的理论基础。
(一)弗洛伊德的心理性欲发展理论
西格蒙特·弗洛伊德(Sigmund Frend)对人类行为、情绪等的动机做了探讨，强调生物基础、潜意识力量、性的驱力对人格发展的推动作用。“我们认为这些性的冲动，对人类心灵最高文化的、艺术的和社会的成绩作出了最大的贡献。”⑥他将个体的人格结构区分为本我(id)、自我(ego)和超我(superego)。他认为，本我是人格中最基本、最重要的成分，它完全是无意识的，主要由本能和基本欲望组成，它的目的是为了满足机体的快乐；自我介于本我和现实之间，既要满足本我的需要，又要控制本我的冲动，使其符合当时的外界环境；超我则代表社会的伦理道德，包括良心和自我理想。实际上，超我的形成过程就是个体社会化的过程，它指导个体按照文化教育、宗教的要求和社会道德标准来采取行动。
弗洛伊德把类似性本能的、驱使个体去寻求快感的冲动、能量称为力必多(libido)。他把儿童心理发展看作是力必多的发展，认为心理发展的过程是由力必多来推动的。他根据力必多在个体不同发展时期投射的部位不同，把个体的心理发展分为口唇期(oral stage)、肛门期(anal stage)、性器期(phallic stage)、潜伏期(latent stage)和生殖期(genital stage)。儿童早期父母的教养态度和行为对儿童心理发展有十分重要的作用。
(二)艾里克森的心理社会性理论
艾里克·艾里克森(Erik H.Erikson)将个体的发展动机从潜意识领域扩大到意识领域⑦，他一方面继承了弗洛伊德的学说，另一方面在考虑生物因素对个体心理发展的作用的同时，也考虑社会文化的作用。他认为，在个体社会化的历程中存在个体与社会环境的普遍冲突，个体在发展的不同阶段面临着不同的心理与社会的矛盾，即心理社会危机。他根据个体在不同时期的心理社会危机的特点，将个体社会化的过程划分为八个阶段：基本信任对不信任(0－1岁)、自主对羞怯与怀疑(1－3岁)、主动对内疚(3－6岁)、勤奋对自卑(6－12岁)、同一性对同一性混乱(12－18岁)、亲密对孤独(18－25岁)、繁殖对停滞(25－50岁)及完善对绝望(50岁直至死亡)。艾里克森十分强调在每一发展阶段，社会环境对解决心理社会危机的重要作用。
(三)班杜拉的社会学习理论
班杜拉(Albert Bandura)的社会学习理论认为个体的社会行为是在行为、个体内部的认知因素和环境三者交互作用下获得的。在社会行为的习得过程中，除了个体直接的经验学习之外，观察学习是一个非常重要的习得途径，即个体通过观看他人的行为而习得复杂的行为。班杜拉将观察学习划分了注意过程、保持过程、动作再现过程和动机过程，个体通过注意榜样行为，通过表象或想像使榜样行为储存在记忆中，而后再现榜样行为，最后通过强化引起的动机作用将新行为实际表现出来。个体能否将习得的新行为表现出来，强化起了很重要的作用。班杜拉将强化分为直接强化、替代强化和自我强化三种：直接强化是个体的行为直接受到外部条件(如奖惩等)的干预；替代强化指的是个体作为观察者，本身没有受到强化，但看到示范者的榜样行为受到强化，从而获得的间接强化；自我强化则体现了个体不是环境刺激的消极的反应者，个体可以根据自我设立的标准来评价自己的行为，从而对榜样行为进行自我调整。
(四)皮亚杰的认知发展理论
皮亚杰(J.Piaget)的认知发展理论虽然主要关注儿童认识的发生发展问题，但其对社会性发展领域同样具有重大贡献。皮亚杰强调个体在心理发展中的积极作用，认为认知发展是儿童个体的认知结构在环境的作用下不断地通过同化、顺应，从而达到平衡的过程。而个体的社会性发展依赖认知发展，也可以从认知发展中得到解释，社会性发展与认知发展是相互平行的，不可超越其认知发展阶段。例如，在认知发展的前运算阶段，儿童存在自我中心思维，即把注意集中在自己的观点和动作上，而不能从他人的角度考虑问题。这种自我中心思维不仅表现在物理世界的认知上，同样也表现在了诸如道德判断等社会领域中，产生他律性的道德实在论。当儿童在思维上产生“去中心化”后，其道德判断也逐渐克服道德实在论而走向道德相对论，即自律道德阶段。同样，“儿童的社会发展从自我中心状态开始转向互相交流，从不自觉地把外界同化到自我转向互相理解，导致人格的形成，从整体混沌的未分化状态转向以有纪律的组织为基础的分化状态”⑧。
(五)文化决定理论
文化决定理论由鲁斯·本尼迪克特(Ruth Benedict)首创。该理论认为，特定文化所提供的期望、资源和挑战塑造了个体的心理经验。个体的社会化过程就是个体的文化适应过程，即个体通过接受、模仿、奖惩等方式习得特定文化的标准。文化决定理论认为，在个体社会化的过程中，文化的因素胜过了生物因素。例如，著名文化人类学家玛格利特·米德(M.Mead)在其三部著作——《萨摩亚人的成年》(1928)、《新几内亚儿童的成长》(1930)和《三个原始社会的性与气质》(1935)中讨论了文化与青春期、文化与教育、文化与性的关系。米德通过对萨摩亚青春期女孩的长期观察发现，萨摩亚人对待生活有着共同的价值、有着共同的生活方式，而这种生活方式与现代文明社会不同。萨摩亚的青少年也不会经历如现代文明社会的青春期的困惑、骚动。米德曾这样描述萨摩亚的女青少年：“已达青春期的萨摩亚姑娘同她们尚未成年的妹妹们的主要区别，仅限于在姐姐身上已经表现出的某种生理变化尚未在妹妹身上出现而已。但除此之外，在那些正经历青春期的姑娘们与那些还要两年才达到青春期的少女们，或那些两年前就达到青春期的女性之间，并不存在其他巨大的差异。”⑨
(六)布朗芬布伦纳的人类发展生态学模型
美国心理学家尤里·布朗芬布伦纳(Urie Bronfenbrenner)的人类发展生态学模型强调“发展生态学”的重要意义。他提出，个体发展的生态环境是由若干相互镶嵌在一起的系统组成，分别是微观系统(microsystem)、中间系统(mesosystem)、外系统(exosystem)、宏观系统(macrosystem)和长时系统(chronosystem)。个体的发展不仅表现在单一的微观系统对发展的影响上，同时也表现在与个体直接或间接关联的各个层级系统的作用上。个体就是在这样的从微观系统的家庭开始到家庭外环境，再到社会大环境的不断作用中适应、发展的。
四、当前学界对“社会性发展迟滞”研究的主要特点
到目前为止，“迟滞”概念一般都用于正在发育阶段的儿童身上(18岁以前)，主要有生长发育迟滞、精神发育迟滞等，几乎没有用于18岁以后的成年个体中。在心理学中，“迟滞”最常见于“精神发育迟滞”，这是认知发展和社会性发展双重迟滞。因此，关于社会性发展迟滞的有关研究主要也是针对精神发育迟滞个体的社会行为方面的研究，如问题行为、社会适应、心理行为障碍等的特点与干预。
而对于认知发展正常个体的研究还未从社会性发展迟滞的角度展开。关于社会性发展的研究从1930年代就开始了，主要考察社会性发展的动因、社会性各个方面的一般特点等。以我国的研究为例，我国对于社会性发展研究的起步较晚，1970年代末、1980年代初才随着心理学事业的恢复与发展开始接触这一领域。直至1991年，中国儿童发展中心才在联合国儿童基金会的资助下开始了中国第一个全国协作的社会性发展研究——《中国3－9岁儿童社会性发展》课题。该课题的研究成果颇为丰富，研究涉及儿童的社会技能、自我意识、婴儿的社会性情绪、亲社会行为、观点采择能力、依赖与独立行为、冲突、攻击与同伴地位、攻击行为等方面的内容，同时还研究了弱智儿童的社会性发展特点，并对社会性发展的影响因素进行了探讨，制定了《儿童社会性发展量表》，最终建立了《中国儿童社会性发展研究数据库》。有数据统计显示，从1980年到1999年这20年间，有关社会性发展的论文在所有的发展心理学的论文中前10年占17.8％，后10年则占37.3％。⑩另有数据显示，仅在2000年到2003年间，社会性发展的论文占31.9％。(11)“改革开放三十年来，社会性发展的研究不仅超过了认知发展的研究，而且还形成系列，呈现年龄阶段性特点”(12)。目前，我国已经在社会性发展的诸多领域取得了一定的成果，据石绍华(1994)介绍的中国儿童社会性发展文献数据库(CCSD)中所罗列的，儿童社会性发展的文献分为社会认知、社会情感、社会行为、自我和社会性的发生机制五个领域，每个领域还有各自的次级领域和三级领域。总的来说，我国关于社会性发展的研究内容可以分为如下几个方面：第一，社会化动因研究，涉及遗传与生物基础、社会文化、家庭系统以及同伴与学校等方面；第二，社会性发展的专门领域研究，当前最常见的涉及亲子依恋、同伴关系、情绪和道德发展(包括亲社会行为和攻击行为)、性别角色发展、自我发展等领域；第三，社会性发展与其他发展领域的结合研究，最主要表现为社会认知领域的研究，包括了观点采择能力、规则的认识，还有目前十分受重视的“心理理论”的研究等。
随着时代的变迁，人的生理成熟不断提前，受教育的时间不断延长，社会成熟相对延后，可能出现诸如开篇所述的认知发展与社会性发展不相一致的情况，这给教育工作带来新的问题，因此，学术界更有必要从社会性发展迟滞的角度来关注和研究个体的心理发展。
五、“社会性发展迟滞”的研究展望
社会性发展迟滞作为个体社会性发展研究的一个新视角，可以从以下几个方面开展研究：
(一)社会性发展迟滞的公众观研究
前已述及，社会性发展迟滞的界定要从多个维度，根据一定的年龄阶段、一定社会文化和一定时代背景的要求进行，因此，其界定标准不仅要考虑到理论界的参考标准，更要从所处时代、所处文化的期待出发。而普通公众对特定概念有自己独特的观念，(13)这些观念来自他们日常学习、生活的积累，是一定社会文化影响的缩影，代表了所处时代和文化背景下的社会期待和社会标准。因此，对于社会性发展迟滞的研究首先要进行公众观的研究，考察公众对不同年龄阶段个体社会性发展迟滞的看法。
(二)社会性发展迟滞的评定
研究社会性发展迟滞要从筛查社会性发展迟滞的个体出发。由于社会性发展比较复杂，涉及的范围很广，所以在评定工具的制定方面存在一定困难。从总体上看，关于成长期的社会性发展量表偏多，成年阶段相对较少；各量表的内容构成也不一，各有各的因素构成；并且，对于社会性发展的评定多限于单一或某几方面的评价，而从整体角度来考察社会性发展状况以及社会性发展各方面之间关系的量表较少。因此，我们有必要从整体角度考察个体的社会性发展状况，采用多种评估手段，如直接的社会性发展量表评定的方式(自评和教师评、家长评、同伴评等他评的方式)、模拟情境、角色扮演技术、行为观察、投射技术等，并建立相应年龄阶段的发展标准，以鉴别社会性发展迟滞的个体。
(三)社会性发展迟滞的形成机制研究
一般认为，认知发展和社会性发展双重迟滞中的社会性发展迟滞主要是由认知发展迟滞造成的。但对于那种不是由智力发展水平引发的单纯的社会性发展迟滞的机制很值得探讨：为什么会出现认知与社会性发展不协调的状况？社会性发展迟滞是如何产生的？认知发展与社会性发展之间存在一种怎样的关系？我们可以从外在的环境因素和内在的个体自身等方面进行有关探讨。如，社会性发展迟滞个体的发展性研究、社会环境对社会性发展迟滞的作用、社会性发展迟滞个体的信息加工过程、控制策略的研究等。
(四)社会性发展迟滞的神经生理研究
Brothers等(1990)提出了“社会性大脑”的概念，Simon Baron-Cohen等人(1999)通过对自闭症和正常人的比较研究验证了“社会性大脑”的存在。对于社会性发展迟滞的个体，是否在“社会性大脑”方面与发展正常的个体存在着差异？这就带来了社会性发展迟滞的神经生理的研究。
(五)社会性发展迟滞的影响效应研究
社会性发展迟滞在不同年龄阶段的发生率如何？不同发展阶段的社会性发展迟滞对个体的社会适应是否会产生不同的影响？其对社会会带来怎样的效应？担负着一定社会责任的成年个体，如果发生社会性发展迟滞，其产生的社会效应是怎样的？……这些都是社会性发展迟滞的社会影响研究所要关注的问题。
(六)社会性发展迟滞个体的干预研究
从社会性发展迟滞的实质来看，它将导致直接的社会适应不良。那么，对于社会性发展迟滞的个体则要进行有关的社会性方面的干预和训练，以提高其社会性发展水平，这就带来了训练目标、训练手段、训练内容等方面的研究。
收稿日期：2011－09－19
注释：
①连榕等：《发展与教育心理学》，福州：福建教育出版社，2007年，第15页。
②林崇德：《发展心理学》，杭州：浙江教育出版社，2002年，第5页。
③巴尔特斯：《毕生发展心理学——论生长和衰退的动力学》，《心理学动态》1986年第3期。
④陈文、郑淮：《儿童社会性发展的心理学观》，《现代教育论丛》2002年第4期。
⑤傅茂笋、寇增强：《大学生适应量表的初步编制》，《中国心理卫生杂志》2004年第9期。
⑥弗洛伊德著：《精神分析引论》，高觉敷译，北京：商务印书馆，1984年，第9页。
⑦王振宇：《儿童心理发展理论》，上海：华东师范大学出版社，2000年，第169页。
⑧皮亚杰著：《教育科学与儿童心理学》，傅统先译，北京：文化教育出版社，1981年，第179页。
⑨玛格丽特·米德著：《萨摩亚人的成年——为西方文明所作的原始人类的青年心理研究》，周晓虹等译，北京：商务印书馆，2008年，第134页。
⑩缪小春：《近二十年来的中国发展心理学》，《心理科学》2001年第1期。
(11)邓赐平、席居哲：《中国发展心理学概括》，http://wenku.baidu.com/view/c805fd3e5727a5e9856a614e.html
(12)林崇德、陈英和：《中国发展心理学30年的进展》，《新华文摘》2009年第12期。
(13)朱永详：《认知的内隐理论及其分析方法》，《心理发展与教育》1991年第4期。