初中生学业成就与学习投入的关系:一个有调节的中介模型,本文主要内容关键词为:初中生论文,学业论文,模型论文,成就论文,中介论文,此文献不代表本站观点,内容供学术参考,文章仅供参考阅读下载。
[中图分类号]G44 [文献标识码]A [文章编号]1671-2684(2011)11-0004-05
一、前言
1.前人研究
学习投入是指学生与学校或班级的联系程度,包括三个方面,分别是行为投入、情感投入和认知投入。行为投入关注的是学生参与学校活动的程度;情感投入是指学生是否乐意参与学校活动;认知投入则与学生在学习上的努力投入程度有关。已有的研究发现,学习投入与学生的学业成就、在校表现以及出勤率都有关。因此,如何提高学生的学习投入成为了一个研究的热点。
已有较多的研究者探讨了学习成就与学习投入的关系,证实了无论是小学生、初中生还是高中生,学习投入与学业成就均呈正相关,即学生投入得越多,学业成就相应越高。本研究虽然也致力于探讨学习投入与学业成就的关系,但重在探讨学业成就是否会影响学习投入。我们从Fredricks等人的关于学习投入的综述里面看到了这种可能性的存在。他们在研究中提到,学习投入会受个人成就需要的影响。作为学生,大部分的成就感都来源于学业方面,当学生在学业中能够获得成就感,会促使其有更多的学习投入从而保证自己获得持续的或者更大的成就感;而当学生在学业中遭受挫折,无法获得成就感的时候,他们就会放弃在学习方面的投入,而转向其他方面。因此,我们认为学业成就对学习投入的影响是存在的,两者之间的关系还会受到其他因素的影响。于是,本研究提出了一个有调节的中介模型,检验学业成就是否会通过学业自我概念影响学习投入,同时检验成就优势作为调节变量的作用是否存在。希望该模型的提出有利于完善学习投入的理论,能在实践中给教育者一些参考与指导。
2.学业自我概念作为中介变量
Byrne认为学业自我概念指个体在成就情境中对自己的知识和知觉。House认为学业自我概念指学生对其学业能力的自我知觉。Marsh等人认为学业自我概念还应包括学业情感的体验,即测量的时候除了包括“我的语文成绩不错”这些题目之外,还应该包括“我喜欢学习语文”这类型的题目。本研究同意Marsh的观点,认为学业自我概念即个体所知觉到的学业成就水平及对某门学科的兴趣。
关于学业自我概念的作用,我们能够从自我概念的理论研究中得到启示。罗杰斯认为,自我概念能够反映并且影响实际环境中的经验。由此,可以推断出学业自我概念有同样的作用。
首先,学业自我概念能够反映学生的学业成就,当学生的学业成就高的时候,学业自我概念相应会较高;而当学业成就低的时候,学业自我概念也会降低。Calsyn等人在研究学业成就与学业自我概念的关系时,提出并证实了技能发展模型,该模型认为,先前的学业成就会影响随后的学业自我概念。
其次,正如上文推断的,学业自我概念也会影响环境中的实际经验,如学习投入。每个人都有成就的需要,而成就需要的满足能够促使个体有更多的行为情感等投入。那么,当个体有了成就的时候,必须有相应的自我概念,才能实现成就感的满足。例如,当学生在学业方面取得成功后,必须通过学业自我概念感知到这种成功的经验,学业成就感才能够得到满足,从而促使其有更多的学习投入。即学生必须在取得学业成就的基础上有相应的学业自我概念,才能够影响学习投入。因此,学业自我概念作为学业成就与学习投入之间的中介变量是非常重要的,学业成就会通过学业自我概念影响学习投入。
3.成就优势作为调节变量
学业自我概念会在学业成就与学习投入之间起到中介作用,一些个体因素,如成就优势,会影响学业成就与学业自我概念的关系强弱,从而调节学业成就通过学业自我概念对学习投入的影响。Marsh曾提出“大鱼小塘效应”,该效应指出,个体会将自己的学业能力与同伴的学业能力相比较,并且用这种社会比较印象作为基础来形成自己的学业自我概念。当他们将自己与更高能力的同学进行比较时,就会有较低的学业自我概念;当他们与能力较低的同学进行比较时,他们的学业自我概念就会较高。Marsh与Hau在2003年的一项跨文化研究中证实了这个效应在全球26个国家都存在,具有一定普遍性。因此,本研究也考虑到同伴学业成就这个因素,但并没有重复Marsh关于同伴学业成就调节作用的研究,而是作了相应改进。因为我们发现Marsh之前的研究有两个问题。
第一,个体会受到哪些同伴的影响呢?Marsh之前的研究是基于学校层面的,即认为个体会受到全校同伴的影响。而在实际情况中,每个学生在学校认识的同伴数量都是有限的,而关系友好的同伴数量就更加有限。这些关系友好的同伴对个体的影响往往是最大的,因为他们相处的时间较多。因此,可能出现的情况就是,学生在受到学校平均学业成就影响的同时还会受到身边关系友好的同伴的平均学业成就的影响。因此,有必要探讨关系友好同伴的学业成就对个体学业自我概念的影响。
第二,Marsh之前的研究发现,学校的平均成绩越高,个体的学业自我效能感越低。但是根据Festinger的社会比较理论,除了要了解比较对象的水平之外,还应该了解比较对象与个体本身的差距,才能够知道比较对象对个体产生怎样的影响。因此,我们并没有简单地用友好同伴的学业成就作为一个影响因素去探索,而是提出了一个概念,即成就优势——个体与同伴的学业成就比较后的结果,如果个体的学业成就高于同伴的学业成就,那么个体的成就优势就大。单独考虑同伴学业成就的高低是不足以判断个体的学业成就是否受到影响的,还应该考虑到个体成就优势的大小。
综上,个体的学业成就固然会影响到学生的学业自我概念,但同伴的学业成就影响也是存在的。因此,我们提出了成就优势这个概念,并且检验其调节作用。
4.研究假设
根据上述分析,我们提出了一个有调节的中介模型,探讨学业成就与学习投入之间的关系,并提出以下假设:
H1:学业成就正向预测学习投入;H2:学业成就正向预测学业自我概念;H3:学业自我概念正向预测学习投入;H4:成就优势调节学业自我概念,从而对整个中介模型有间接的调节效应,在成就优势大的时候,学业成就对学业自我概念的效应会较成就优势小时强,详见下图。
学习投入影响因素的假设模型
二、研究方法
1.被试
以广东省南海市某中学学生为被试,采用整群抽样法,按年级抽取初一、初二为样本年级,每个年级有12个班。发放问卷共1282份,回收有效问卷1124份,有效回收率为87.7%。在保留被试中,男生577人,女生547人;初一592人,初二532人。
2.施测工具
(1)自我概念量表(Marsh,1992)。该量表的使用对象为初中生样本,有11个分量表,分别是3个学业自我概念量表,包括语文、数学以及一般学业自我概念;7个非学业自我概念量表,包括体能、外貌、与异性关系、与同性关系、与父母关系、诚实—可信赖和情绪稳定性以及1个一般自我概念量表。本研究采用的是其中一个分量表即一般学业自我概念量表,共7道题,在本次测试中,总体的一致性系数为0.847。
(2)学习投入问卷(Theokas,2005)。该量表的使用对象为初中生样本,它包括行为投入、情感投入和认知投入三个维度,每个维度有5道题,共15道题。分数越高说明学习投入越多。在本次测试中,总体的一致性系数为0.933。
(3)学业成就。我们以学生最近一次考试的5科(语文、数学、英语、政治、历史)成绩总分作为学业成就的指标。由于初一年级和初二年级学习的内容不同,因此考试的内容以及成绩的标准也有所不同。因此,我们分别对两个年级的数据进行独立的分析。
(4)成就优势。我们采用同伴评定法测量个体对班上同学的喜欢程度,从不喜欢到喜欢,分数为1~5分。如果被试评定某学生为5分或4分,则把该生纳入为与个体关系友好的同伴范围。接着我们计算每个被试的关系友好同伴的平均学业成就,求出被试的学业成就与同伴平均学业成就之差,作为成就优势的标准。当二者之差为正数时,正数越大,说明被试的成就优势越大;当二者之差为负数时,负数越小,说明被试的成就优势越小。
3.程序及数据处理
被试以班为单位,使用统一的书面指导语进行集体测试,在指导语中强调回答的真实性。采用SPSS 12.0统计软件进行数据统计分析。
三、结果与分析
1.学习投入及其影响因素的相关分析
我们首先检验了学习投入与学业成就、学业自我概念及成就优势的相关情况,因为只有这些变量之间本身存在着相关性,才有可能对我们提出的假设模型进行检验。由于初一年级和初二年级学业成就的评定标准有所不同,因此我们分别对这两个年级的数据进行单独检验。从结果来看,无论是在初一年级还是初二年级,变量之间均呈显著正相关。学习投入与学业成就呈显著正相关,说明学业成就越高,学习投入越多;学业成就与学业自我概念呈显著正相关,说明学业成就越高,学生的学业自我概念水平越高;学业自我概念与学习投入呈显著正相关,说明学业自我概念水平越高,学生的学习投入越多;学业成就与成就优势呈显著正相关,说明学业成就越大,成就优势越大;成就优势与学业自我概念呈显著正相关,说明成就优势越大,学业自我概念水平越高。各因素之间具有显著相关,适合进行进一步的模型检验。
2.有调节的中介模型的检验
有中介的调节模型是指一个模型里面既有中介变量,也有调节变量,而中介效应会因为调节变量水平的不同而不同。在本研究中,学业自我概念是模型的中介变量,而成就优势是模型的调节变量。根据Edward和Lambert(2007)的建议,检验有调节的中介模型需要检验调节变量在第一阶段、第二阶段的调节效应以及间接调节效应是否显著。第一阶段的调节效应是指调节变量对自变量与中介变量关系的调节,即成就优势对学业成就与学业自我概念关系的调节。第二阶段的调节效应是指调节变量对中介变量与结果变量关系的调节,即成就优势对学业自我概念与学习投入关系的调节;间接调节效应是指调节变量对自变量和结果变量关系的调节,即成就优势对学业成就与学习投入关系的调节。当调节变量的间接调节效应显著的时候,证明该模型为有调节的中介模型。
(1)初一年级的模型检验
我们首先对初一年级的模型进行检验,由表2可以看出,成就优势(Z)在第一阶段,即对学业成就(X)和学业自我概念(M)关系的调节作用显著(b=0.03,p<0.001);但是在第二阶段,对学业自我概念其中介作用的调节不显著(b=0.01,p>0.05)。
由表3的结果可知,第一阶段高成就优势(Z=48.35)的调节效应比低成就优势(Z=-48.35)的调节效应强(0.06-0.03=0.03,p<0.001);而在第二阶段,两个水平成就优势的调节效应差异不显著(0.45-0.34=0.11,p>0.5),但是二者的总体间接效应差异显著,高成就优势的总体间接效应比低成就优势的总体间接效应强(0.03-0.01=0.02,p<0.001)。
(2)初二年级的模型检验
注:下标为5代表的是第一步的回归方程结果;下标为20代表的是第二步的回归方程结果。
我们首先对初二年级的模型进行检验,由表4可以看出,成就优势在第一阶段,即对学业成就和学业自我概念关系的调节作用显著(b=0.01,p<0.05);但是在第二阶段,即对学业自我概念其中介作用的调节不显著(b=0.00,p>0.05)。
由表5的结果可知,在第一阶段中高成就优势(Z=61.28)的间接调节效应比低成就优势(Z=-61.28)的调节效应强(0.05-0.03=0.02,p<0.001);而在第二阶段中,两个水平成就优势其调节效应差异不显著(0.37-0.31=0.06,p>0.5),但是二者的总体间接效应差异显著,高成就优势的总体间接效应比低成就优势的总体间接效应强(0.02-0.01=0.01,p<0.001)。
四、讨论
为了进一步探索影响学生学习投入的因素,本研究重点考察了学业成就、学业自我概念和学习投入的关系。学业成就与学业自我概念以及学习投入都具有显著相关,这与以往的文献报道一致。而学业自我概念与学习投入具有显著相关则证实了我们提出的假设。更重要的是,本研究在以往研究的基础上有了一步的发现。具体来说,根据对以往研究的分析及三个变量的特点,我们提出了一个有调节的中介模型。通过检验模型发现:学业成就并非单方面受到学习投入的影响,它反过来也会影响学习投入;而学业自我概念在此影响过程中起到了中介作用,其中介作用会受到成就优势这个因素的调节。这些结果对如何提高学生的学习投入具有重要的启示。
1.学业成就对学习投入的影响
自学习投入这个概念提出以来,研究者重点关注的是学习投入减少后所带来的后果。已有研究发现,学习投入较少的学生,往往会出现逃课、学习成绩差等情况。不难想象,作为一名学生,当其在学习上的投入减少的时候,也就意味着把更多的精力投入到了校园外面,因此逃课次数会越来越多。而且随着年级的上升,学习的内容会越来越复杂,学生必须投入更多的时间和精力才能够吸收新的知识和技能,所以学习投入的减少会导致学习成绩的降低。
在本次研究中,我们感兴趣的是如何提高学生的学习投入,探寻影响学习投入的因素。既然前人的研究发现学业成就与学习投入之间有高度相关,那么学业成就有可能会是学习投入的影响因素之一。通过我们这次的实证研究,这个假设得到了证实。举一个实际生活中的例子,一个学生的英语成绩经历了一段瓶颈期后,在某一次的考试后终于有了较大的提高,并且一直保持下去,教育工作者往往把这种现象称作为成绩的“飞跃”。为什么某一次成绩的提高会影响到学生以后的学习成绩呢?当学生在某次考试成绩提高了以后,身边的人如父母和老师,会表扬鼓励他,学生因此获得了成就感,为了保持这种成就感,学生会更多地把精力投入到学习当中,学习投入就会有所提高,而学习投入的提高又有利于学生下次取得更高的学业成就,于是最终出现了成绩“飞跃”的现象。由此看来,学业成就是影响学习投入的一个不可或缺的重要因素。
2.学业自我概念与成就优势的作用
自我概念是影响个体适应外界环境的一个重要因素,而学业自我概念作为自我概念的一个重要构成,必然会影响到个体调节自己的学习行为,从而适应班级以及学校的生活。本研究发现,学业成就与学业自我概念对学生的学习投入均有保护作用。中介效应检验表明,学业成就直接影响学生的学习投入,又通过学业自我概念对其产生间接影响,中介效应的比例在初一、初二年级分别为49.1%和53.4%。也就是说,高水平的学业成就会提高学生的学业自我概念,从而促进他们有更多的学习投入。由此可知,帮助学生建立积极的学业自我概念,有利于增加学生的学习投入。因为当学生感知到自己的学业成就水平较高的时候,社会经验使他明白自己与学习的联系应该更紧密,因此就会增加学习投入。而那些学业自我概念较低的学生,当他们知觉到自己与学习的联系并不紧密时,就会产生“我不是读书的料”等想法,因此导致了学习投入的减少。学业自我概念的中介效应告诉我们,只有当学生知觉到自己的学业成就水平,建立了相应的学业自我概念,学业成就才会影响到他的学习投入。
由上可知,作为影响学习投入的因素,学业成就固然重要,但学业自我概念的作用也不可忽视。已有研究表明,学业成就与学业自我概念的关系不一定呈正相关,因为学业自我概念还会受到其他因素的影响,在本研究中我们探讨的是同伴带来的影响。本研究证实了友好同伴的学业成就对个体的学业自我概念有重要的影响。相比Marsh的研究,这个发现对教育实践更加有利。因为Marsh的研究探讨的是全校同伴对个体的影响,要改变这种影响是比较困难的,而友好同伴对个体的影响相对来说比较容易控制。
当友好同伴的学业成就比较高时,个体的学业自我概念比较低。难道我们应该阻止学生与比自己好的同学交往吗?这是不可能也是不符合实际的,我们需要做的是关注那些弱势学生。因此在本研究中,我们提出了成就优势,把个体成就与同伴成就进行比较,然后把个体的成就优势分成高、低两组。成就优势低的学生属于班级里面的弱势群体,教师需要更加关注他们,因为他们更有可能因为同伴的学业成就影响而产生消极的学业自我概念,从而间接导致他们学习投入的减少。
3.对教育实践的启示
提高学生的学习投入非常重要。一方面,学习投入多的学生问题行为会较少;另一方面,当学生的学习投入提高后,他们会更乐于参与班级以及学校的活动,这有利于学生更快地吸收更多的知识。但是,对于如何提高学习投入,国内目前仍然比较多地依赖于理论分析,较少实证的探讨,以下这些建议或许对中学教育具有重要的启示。
首先,我们要关注成就优势水平较低的学生。尤其关注那些与同伴差距比较大的学生,他们的学习投入减少往往可能是因为建立了消极的学业自我概念,而这种消极的学业自我概念的形成往往与身边的同伴有关。因此,教育工作者对于成就优势水平低的学生应该给予更多的鼓励,引导学生调整自己的比较对象,让他们看到自己的长处,从而建立积极的学业自我概念。一直以来,国内的教育工作者都提倡学生之间的“一帮一”制度,即成绩好的学生帮助成绩差的学生。发现了成就优势所起到的作用后,我们认为以后教育工作者在实施“一帮一”的时候应该更加谨慎。因为:一方面,成绩差的学生在成绩好的学生那里获得更多的资源是有利于他们学习的;但另一方面,如果教育工作者过于突出成绩好的学生的重要性,如经常在成绩差的学生面前表扬成绩好的学生,这也许会导致成绩差的学生形成定向思维,即认为自己无论如何都是不能够超越成绩好的同学的,这也就间接导致了学生建立消极的学业自我概念。
其次,学业成就的提高会带动学生学习投入的增多,因此教育工作者应该引导学生正确把握自己的学业成就带来的影响,如当学生的某次考试成绩有所进步时,教师应及时表扬学生,让他们体会到成绩进步带来的成就感。这种及时的鼓励将有利于学生建立积极的学业自我概念,从而使他们愿意把更多的时间和精力投入到学习当中。对于一些后进生,教师应该时常留意他们成绩的走向,因为他们的学业自我概念比较低,如果没有教师及家人的鼓励,即使成绩有进步,他们也可能会把它归因为外界的运气而不是自己的努力,那么他们的成绩就很难出现“飞跃”了。因此,作为教育工作者,除了要把丰富的知识传授给学生之外,帮助学生建立积极的学业自我概念也是非常重要的。
五、结论
通过对1124名初中生的学习投入、学业自我概念、学业成就和成就优势的测量和分析,发现:学业成就对学习投入有直接影响,它还通过学业自我概念对学习投入起作用;而学业成就对学业自我概念的影响受到了成就优势的调节;学生的成就优势越大,越有利于建立积极的学业自我概念。鉴于学业成就对学业自我概念和学习投入的影响,教育工作者有必要关注学业成就较低的学生,这将有利于学生建立积极的学业自我概念,从而更乐意增加学习投入。