“理解后听”教学模式探讨，本文主要内容关键词为：教学模式论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：H195.2文献标识码：A文章编号：1672-1306(2004)04-0001-06
长期以来，在对外汉语教学的课堂上，听力课一直采用的是单一的“听后理解”教学模式。我们试图对此种教学模式产生质疑，提出一种较为新型的听力教学模式——“理解后听”。本文不仅探讨该模式的理论依据和实施原则，而且通过一个学期的教学实验对该方法的有效性进行了验证。
一、基本概念
顾名思义，“听后理解”就是先听后理解。教师试图通过填空、判断正误、回答问题等一些练习手段来引导学生理解材料内容，其目的是训练或培养学生的预测、选择、联想、猜测、推断等理解策略，而这种教学方法却忽视了培养学生从声学层次上形成意义理解的新定式。
本文提出的“理解后听”就是教师先给学生展示、讲解一段新语料（重点在“形式——意义”的匹配），让学生在理解语料意义的基础上，仔细听辨此种“形式——意义”的匹配是通过怎样一种声学层次上的定式传递的。换句话说，就是让学生头脑中已建立起的“形式——意义”的匹配再和汉语的语音匹配起来，建立起学生关于汉语的声音感应和定式。[1]课堂上学生的主要活动方式是：理解——听——内化——形成定式，从而逐步提高学生的听力水平。
二、理论基础
多数学者指出，听力理解本质上说分为两个层次。[2][3]
第一个层次，辨识切分声音符号，确定声音符号所传达出的规约意义。此时理解的条件和基础是声学层次上接受的定式。就是说当大脑接收到一串语音后，它通过内化的某种定式把头脑中由词汇、句法规则、语篇范式等语言形式所负载的规约意义和语音串迅速建立起匹配关系来。如：“小李偷东西”这句话从语音上所传递的规约意义就是“施事：小李（某人）；某种行为：偷（私下里拿别人东西占为己有）；受事：东西（泛指各种物品）”。
第二个层次，对规约意义进行处理——通过比较、联想、预测和判断获得推断性信息。此时理解的条件和基础是相关的知识图式。所谓“相关的知识图式”就是对和规约意义有关联的物体、场景、行为、心理活动等语言环境的典型经验和认识。再如上例：“小李偷东西”，从其规约意义我们可以获得推断性信息：“小李不是好人”，可以进行联想：“小李可能是个年轻人，这个人在哪儿偷东西？被人抓住了没有”等等。
在对外汉语教学过程中，学习者一般都是成年人，头脑中已经具有关于世界的典型经验和认知以及相应的预测、选择、猜测、推断等理解策略，他们所缺乏的是汉语从意义到语音，从语音到意义的匹配关系。语音是语言的躯体，意义是语言的灵魂。听话听音，初学汉语的学习者在感知信息时，必须有一个渐进的过程来辨识切分语音符号，匹配语音符号所传达出的规约意义。由于在此阶段，学习者辨识切分语流的时间比语流本身传送的时间慢，从而就造成在文本信息的理解过程中意义匹配不出，意义匹配有误，意义匹配迟缓[4]，因此也就谈不上根据经验和认知推断出相关信息。
基于以上认识，我们认为，初中级阶段的对外汉语教学听力课应该采用“理解后听”教学模式，即首先通过某种视觉凭借如文本、图像、动画、视频等方法灌输某种意义，然后训练学生在声学层次上进行听辨，把学生听的注意力吸引到意义与外在形式的匹配关系上，强化学生自身所发现的语言形式，从而使学生逐步形成汉语语音系统承载意义的理解新定式，为以后的信息理解打下坚实基础。
三、实施原则
1.“理解后听”教学模式强调“可懂输入”，并通过高频率输入来塑造特定的“意义——句法形式——语音串”的匹配关系。该模式包括以下两种方式：
(1)同一种语料（即同一种规约意义）在学生理解后，进行不同声音的反复输入，让学生仔细听辨。比如，
缓慢的语速表现／正常的语速表现／迅急的语速表现
低音量表现／正常音量表现／高音量表现
男音表现／女音表现
儿童音表现／成年音表现／老人音表现／杂音相伴表现／无杂音相伴表现
标准音表现／带有方音的普通话表现
对外国学生来说，汉语“抑扬顿挫”，有自己独特的节奏感。从第二语言认知的角度讲，学生需要训练的就是对汉语独特节奏感的接应，这种接应从心理学上说就是一种新的认知和认知的不断证实和应用。[5]因此，在初中级阶段训练学生在意义的引导下对汉语的重音、停顿、语气以及节奏感等声学层次进行感知，并对这种感知不断用新的声响和语料进行证实和应用，这样就能逐步打破学习者母语中匹配意义的语音定式，建立起汉语“语音——意义”匹配的新定式。
(2)是同一种句法结构或语篇模式在学生理解后，负载上新信息进行反复输入，从而达到内化汉语句法结构或语篇模式的目的。比如我们训练学生在听辨这样一个句子“我去王府井的时候，顺便去北京饭店看一个朋友。”时，就可以先将语段格式“……的时候，顺便……”展示给学生，运用这个格式通过视觉对感知到的言语信号进行意义理解；然后再将此格式负载上新的信息，进行听觉输入，比如：
“布朗去北大听讲座的时候，顺便看了一个朋友。”
“玛丽去逛街的时候，顺便给男朋友买了一条领带。”
经过这样反复对一种范式不断的运用，一种声学层次上的定式必将内化于学习者头脑中，以备日后随时提取，理解新信息。
总之，上述两种输入方式强调：通过不同声响的语料再现和语料重复，提供给学习者现成的语言材料以记忆，而后内化语言形式；通过高频率输入，塑造特定的句法形式和节奏感，建立起语音结构与句法结构相匹配的心理模式，培养新的听觉定式。
2.“理解后听”教学模式训练学生将书面上理解的东西在听觉上再感知再印证。对外汉语教师都有这样的教学体验，对日本、韩国的学生来说，看懂的汉语未必能听懂；而对欧美学生来说，看不懂的未必听不懂。为什么会这样呢？这主要是因为汉语“语文分家”，以文字形式体现的汉语与以声音形式体观的汉语有很大的不同。这主要表现在以下三个方面：
(1)汉语的文字形式表意不表音。虽然汉字中存在大量的形声字，但是这些声旁都是由笔画构成的，而不是由表音的字母构成的。这样对于以表意文字形式入门习得汉语的学生来说就很难将汉字形式的意义匹配到语音形式上去；反过来以语音形式入门习得汉语的学生也很难将语音形式的意义匹配到文字形式上去。这突出表现在汉字文化圈中的日韩学生读写能力强于听说能力；拼音文字文化圈中的欧美学生听说能力强于读写能力。那么，如何让日韩学生看到汉语字符串而在脑中引起“声感召唤”，让欧美学生听到汉语的语音串而联想到文字形式呢？运用“理解后听”教学模式，先理解文字形式然后听语音形式，使学生把视觉上理解到的意义再从听觉上和语音形式进行匹配，进而把握住汉语“意义——文字形式——语音形式”之间的联系，这应该是一条符合汉语规律的听力教学路子。
(2)汉语同音字多，字、词连写，视觉上看到的结构形式与听觉上听到的结构形式不一样。[6]对汉语来说，视觉上看到的结构形式就是一行行的字符串，一下子无法分辨出大大小小语言成分之间的疏密关系，而听觉上听到的语言结构形式里面有重音、有停顿、有语气、有节奏。比如沈炯在论述语言和文字、语音和句法之间的关系时，曾引用林涛先生的一个例句进行说明：“我不去叫他去。”该句从文字形式上看有歧义：
A：［我不去］［叫他去］
B：［我］［不去叫他去］
沈炯解析说，A与B不同的句法解析跟不同的语义结构相对应，而在视觉上它们用着同样的文字串来代表着不同意义。要想分化出这种歧义，就必须依赖上下文语境。但是在听觉上A与B的区别却是很明显的。这说明对于一种文字形式，从字串上看到的意义和从音串上听到的意义有时是不一样的，这种情形对同音字多，字、词连写的汉语尤其突出。针对汉语这种特点，让学生把视觉上（文字串）理解了的东西再从听觉上（语音串）理解、证实、应用一遍，应该是促使学生习得汉语，提高听力水平的有效手段。林焘先生在谈到汉语的语音、句法以及语义之间有密切关系的时侯，曾强调说：“绝对不能把语言的这三方面割裂开来孤立地进行研究。”这句话应用到对外汉语教学，就是一定要把汉语的语音、句法和语义联系起来对学生加以言语技能的训练。
(3)对外国学生来说，汉语中特殊的形式与结构必须在听觉上进行反复的输入与理解，才能实现心理深层中的调整过程。汉语中存在着大量有别于学生母语的特殊结构形式，比如“把”字句、结果补语、定中结构、状中结构等。对于这些特殊的结构形式，学习者要想适应和掌握，不单体现为一种文字形式上的简单学习过程，更需要经过一个听觉上不适应的克服过程，也就是说应该从语音的感知上，将学生存放在长期记忆中的母语结构形式调整到汉语结构形式上来。而要完成这种调整，则学生必须在理解这些特殊结构的前提下，反复进行听辨输入，从而形成理解意义的新“定式”。
比如“英语的定语一般通过介词of作顺行（向右）扩展，如：the teacher of the son of the friend of……，汉语则相反，常常作逆行（向左）扩展，如：朋友的儿子的老师。根据陆丙甫同步组块的理论，人理解句子是不断地组成相对大的结构块，而组块是以结构核心为基点的。如果先出现结构核心，那么核心之后的成分就成了对结构核心的补充，后面的成分相对来说并不很重要，即使没有听清楚，问题也不很严重，因为最主要的核心成分已经把握了。而逆行结构则完全相反，当听到一个扩展性成分以后，必须耐心等待核心成分的出现，否则结构就得不到合理的组块，无法完成理解过程。汉语正是后一种情况（逆行结构）。”[7]听力课上如果我们不对这些特殊的结构形式进行“理解后听”的反复训练，即：展示理解——慢速、快速反复听辨输入——结构内化，那么学生就很难在短时间内，真正实现心理深层中结构模式的调整过程，也就无法形成一种新的理解定式。
四、教学步骤
1.“理解后听”之阶段一：展示、观察、理解“理解后听”的第一步。教师通过多媒体技术或板书向学生展示情景、语料及语料的结构形式，使学生观察、理解所展示的语料和结构形式，体会这些形式是如何传达某种意义的，此时学生的注意力集中于语言形式和意义的匹配上。
2.“理解后听”之阶段二：听觉输入。此阶段主要引导学生听辨某种意义是如何在语流中运用和表达的。注意声调、语调、重音、停顿、语气等声学层次上的因素。
3.“理解后听”之阶段三：反复操练。学习者有机会反复操练他们在前一阶段所观察到的和所理解的语言形式。对此可进行正常语速输入／非正常语速输入，标准音输入／非标准音输入，男音输入／女音输入，老人音输入／儿童音输入，杂音相伴输入／无杂音相伴输入等等。这一阶段学生将进一步体会在不同的语调、语速，杂音相伴下如何通过语段范式来理解规约意义，充分发挥学生的认知主体作用。
4.“理解后听”之阶段四：语段框架负载新信息，边听边理解。在这个阶段，向学生输入已掌握的语言形式所负载的新信息，使学习者有机会对所掌握的语言形式和节奏感加以证实和运用。如对下列框架“…对…着迷，…从…的时候，就开始…了”可以负载新信息如下：“我对唱歌很着迷，我从小学的时候，就开始唱歌了。”“李先生对喝酒很着迷，他从大学的时候，就开始喝啤酒了。”进行听辨。
五、教学实验
1.实验假设、实验对象、变量
实验假设：在初中级对外汉语教学的听力教学中，运用“理解后听”教学模式不仅有利于学生对语言形式的掌握，而且有利于培养学生通过语言形式的线索迅速推导语义，从而达到训练学生逐步提高听力理解水平的目的。
实验对象：北京语言大学汉语速成学院2002-2003学年第一学期20周C3、C8班（准中级汉语教学班）。
自变量：两种不同的教学模式——听后理解和理解后听。
因变量：学生课堂表现——20周后的期中、期末考试成绩。
2.控制手段
(1)汉语速成学院2002-2003学年第一学期新生入学时全部参加了学院组织的汉语水平分班测试。我们根据学生测试的词汇等级、认读能力以及与教师进行听说的面试成绩挑出C3与C8班作为实验班，保证受试学生在实验前的起点基本一致。
(2)分班测试及按水平分班是速成学院的惯例，受试学生意识不到自己的特殊性，在整个实验过程中，他们并不知道自己在参加一项实验，这就避免了实验环境的影响，保证了实验结果的可靠性。
(3)实验组和控制组使用相同的教材——《汉语听力速成·提高篇》（毛悦主编，北京语言大学出版社），用相同的教学学时，保持相同的教学进度，使用相同的考试试卷。
(4)集体判卷，以避免主观印象和主观意志对客观评分带来的不利影响。
3.实验过程
在一学期的教学中，实验组（C8班）用“理解后听”教学模式；控制组(C3)用“听后理解”教学模式。
跟踪观察实验组与控制组，对比两组学生在不同教学模式下的不同课堂反应。
对两组学生进行成绩测试及水平测试（期中、期末听力考试），测量学生对所学内容的掌握情况及听力水平的提高幅度。
对某班（C4班）交叉实行“听后理解”与“理解后听”各四课时，问卷调查学生对两种教学模式的满意度。
4.实验结果与讨论
表1：学生在不同教学模式下的课堂反应
对单句的理解
对对话的理解 对短文的理解
听后理解 学生猜测听不 在猜听意思过 注意力被细枝
懂的句子；听 程中，忽视了
末节分散，无
懂的句子多数
表达意思的语 法排解难点和
不能重复。 言结构，学生
抓住中心，学
常常显得焦 生常常一头雾
虑。
水。
理解后听
学生正确理解 在意义的指引
排除了干扰，
关键词语之 下，学生的注
学生专心于短
后，在句法结 意力集中在识
文的框架与中
构指引下，可 别句法结构与
心思想的匹
以举一反三。 对话框架上。 配。
从上表我们可以看出，在“听后理解”教学模式中，学生由于词汇量不多，句法结构内化不深，因此对意义的把握很不确定，导致上课时心情焦虑；而此时有些听后问题还故弄玄虚，象儿童智力测验，因此学生对此种教学模式不甚满意。反观“理解后听”教学模式，整个教学过程在意义的先导下对关键词语和语法框架反复听觉冲击，再经过学生自我识别和记忆达到语言习得的目的。特别是理解后听有时强调视觉理解的辅助，加速对汉语特有的句法模式或语篇框架的接收和内化，使学生听有所得，得有所用，在不断的积累中，逐步形成汉语特有的听觉定式而提高汉语听力水平。
表2：期中考试成绩
对单句的理解
对对话的理解
对短文的理解 总成绩
（满分30） （满分30） （满分40）（满分100）
控制组：平均分
最高分
最低分
平均分
最高分
最低分
平均分
最高分
最低分
平均分
最高分
最低分
听后理解
25
28
20
22
24
18
33
36
26
80
88
68
实验组：
平均分
最高分
最低分
平均分
最高分
最低分
平均分
最高分
最低分
平均分
最高分
最低分
理解后听
28
30
24
24
28
20
35
36
28
87
94
72
表3：期末考试成绩表
对单句的理解 对对话的理解
对短文的理解 总成绩
（满分30）（满分30） （满分40）（满分100）
控制组： 平均分
最高分
最低分
平均分
最高分
最低分
平均分
最高分
最低分
平均分
最高分
最低分
听后理解
24
26
22
24
26
20
32
36
28
80
90
74
实验组：平均分
最高分
最低分
平均分
最高分
最低分
平均分
最高分
最低分
平均分
最高分
最低分
理解后听
27
30
26
26
28
24
34
36
30
87
92
80
通过期中、期末成绩我们可以看到，实验班的整体听力成绩得到了稳步的提高。在对单句和对话的理解中，实验班的成绩比非实验班高，这是因为理解后听教学模式在教学过程中更加强调了在听的过程中对重点词语和句式的注意，因此学生能更好地运用这些词语和句式进行更多语义的理解。特别值得注意的是，实验班好生与差生在单句和对话成绩上差距逐渐缩小。这说明理解后听教学模式在一定程度上满足了个体化的要求，对不同学生的影响具有明显的均衡性。而在考察听力水平的短文部分，理解后听教学模式的成绩也比听后理解教学模式高，这也反映了理解后听教学模式对听力理解能力的提高有显著成效。
表4：学生满意度
满意
无所谓
不满意
听后理解教学模式
35%
15%
50%
理解后听教学模式 70% 20% 10%
表4的问卷调查及与学生座谈表明，在对外汉语初中级的听力课堂上采用“理解后听”教学模式比“听后理解”教学模式更能激发学生的积极性，同时对学生的学习习惯、学习方法、学习兴趣、自学能力以及对语言的认知方法产生了积极的影响。调查显示，学生对理解后听模式满意程度比理解后听教学模式高出35个百分点，而且学生反映他们可以利用理解后听自主学习且有明显的学习效果。尤其是学生从依赖老师充分的内容讲解转为自动注意语言形式，理解后听，或边听边理解，达到了语言习得的目的。我们认为这是“理解后听教学模式”最有成效之所在。
通过以上课堂教学效果比较以及对测试成绩的数据分析，我们认为，我们的教学实验达到了既定的目标和设想，教学改革实验是成功的。具体而言，我们认为：①理解后听教学模式加深了语言形式的内化，从而提高了学生在听觉上对汉语信息接收能力的提高；②理解后听强调以学生为中心，学生自己可以在意义的先导下，在倾听过程中逐步改变自己母语的声音感应模式；③实验班学生的短文信息理解能力整体上赶超了非实验班，说明理解后听教学模式最终在提高学生高层次的听力理解能力上也有很大帮助；④理解后听教学模式培养了学生良好的学习习惯和学习方法，学生可以根据自己对语言知识的掌握，进行课后自我调节，通过理解后听来提高自己的听力能力。
六、推广及应用
本研究从理论和实践两方面证明，在对外汉语教学的初中级阶段，“理解后听”教学效果明显优于“听后理解”教学效果。不过，我们在实施该教学模式的过程中也遇到了一些困难和问题：一是目前的听力教材全部是按照“听后理解”的教学模式编写的，难于应用于理解后听教学模式；二是文本的录制都很单一，无法实现慢速、中速、快速等不同声响的反复输入。
若全面推广该教学模式，我们认为应该做好如下几方面的工作：
1.提高教师对听力理解本质的认识。在此基础上，教师才能根据学生的不同需要对目前的听力教材进行不同的处理，从而实施对学生“理解后听”的教学。
2.运用现代多媒体教育技术重新改编听力教材。现代多媒体教育技术能同步显示文本、声音、图像、动画等多种形式的信息，学生既看得到，又听得见，在多种感官综合刺激下，构建的语音意义的匹配关系远比传统的单一听觉输入要牢固得多。学生听觉输入时，如果遇到不认识的字词、不知道的人物、事件，还可以利用超文本链接技术，点到即查，唾手可得；另外更方便的是学习者还可以根据实际情况对文本内容进行放慢、重复、加速、跳过、放弃等调整，省时省事，简洁方便，必然会增强学生的听力信心和兴趣。