从结构主义到后结构主义：教育观的演变，本文主要内容关键词为：结构主义论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
20世纪50年代初，一股名为结构主义的思潮，在法国思想舞台上取代存在主义而占据了统治地位，随后，又把其影响扩展到英、美和其他国家中去。而随着结构主义的发展，繁衍出的后结构主义，更成了在当代西方世界中影响越来越大的思潮流派。本文着力探讨的是这些思潮对教育的影响，尤其是后结构主义关于教育的观点。
一、结构主义及其方法论
在西方当代哲学、社会理论和社会科学方法论的诸种流派和思潮中，结构主义占据了非常重要的地位。法国的一位社会理论家说：“结构主义不是一门哲学，而是一种方法论。”（注：《哲学译丛》编辑部编译：《近现代西方主要哲学流派资料》，商务印书馆1981年版，第203页。）如此评论是很中肯的。结构主义以它那奇特的方法论思想和要求，对语言学、文学、社会学、文化人类学、教育学等研究领域都产生了重大的影响。
结构主义起源于法国，后扩展至整个欧洲大陆，但结构主义不是一个统一的哲学派别，而是由结构主义方法联系起来的一种广泛的哲学思潮。所以，对结构主义进行某种界定，确是一个比较困难的任务。不过我们还是可以找到一些界定结构主义的尝试。许多人是从思维方式上加以界定的，如霍克斯(Terence Hawkcs)认为“结构主义基本上是关于世界的一种思维方式”，在这一思维方式中，“事物的真正本质不在于事物本身，而在于我们在各种事物之间感觉到的那种关系。”（注：〔英〕特伦斯·霍克斯著，瞿铁鹏译：《结构主义和符号学》，上海译文出版社1997年版，第8-9页。）“即世界是由各种关系而不是由事物构成的”，“在任何既定情境里，一种因素的本质就其本身而言是没有意义的，它的意义事实上由它和既定情境中的其他因素之间关系所决定。总之，任何实体或经验的完整意义除非它被结合到结构中去，否则便不能被人们感觉到。”（注：〔英〕特伦斯·霍克斯著，瞿铁鹏译：《结构主义和符号学》，上海译文出版社1997年版，第8-9页。）因此，结构主义追求的最终目标是永恒的结构：个人的行为、感觉和姿态都纳入其中，并由此得到它们的最终的本质。
巴尔特(Roland Barthes)则从方法论意义上加以界定，认为“结构主义是从当代语言学方法中引出的，针对各种文化现象的分析法。”（注：杨大春著：《文本的世界》，中国社会科学出版社1998年版，第31页。）
如上界定分别涉及结构主义的出发点和方法论。或许我们可以从皮亚杰(J.Piaget)那儿看到一个更为综合的界定。皮亚杰提出：“一个结构是本身自足的，理解一个结构不需要求助于同它本性无关的任何因素。”（注：〔瑞士〕皮亚杰著，倪连生、王琳译：《结构主义》，商务印书馆1984年版，第2页。）而另一方面，“人们已经能够在事实上得到某些结构，而且这些结构的使用表明结构具有普遍的，并且显然是必然性的某几种特性，尽管它们是有多样性的。”（注：〔瑞士〕皮亚杰著，倪连生、王琳译：《结构主义》，商务印书馆1984年版，第2页。）
结构主义的科学理想并不意味着要将结构观念运用到数理领域，它更多关心的是社会文化现象。所以，基于以上分析，我们认为结构主义是关于社会文化的一种思维模式，一种分析方法，它表明社会文化现象是人无意识地构造的自足的系统。
二、结构主义教育观
下面我们将检视结构主义理论在教育上的主要应用，我们把重点限制在目前被视为结构主义者的教育理论家和那些自己声称拥有这项头衔者。
结构主义教育家一般具有3方面共同的特色。首先他们起源于对50年代出现的教育危机乃至国家安全的关心；其次他们主张探寻那些危机或危险的缘由，进而显示出他们所主张的教育理念、教育过程和学科结构；最后他们寻求或计划矫正教育上存在的问题和危机。概言之，上述3方面特色可以通俗地表述为：教育出了什么差错？为何会有那些弊端发生？它们如何才能被矫正？
50年代教育上出现的主要问题是，受实用主义教育思想、行为主义心理学及生活适应教育运动的影响，崇尚实际效用而忽视理论学习，为了附庸现实，过于多样化而忽视真正的学术基础。对此，结构主义教育家们从不同方面提出了改进的观点。
目的观
结构主义教育家布鲁纳(J.S.Bruner)认为：“每一代人对于如何设计他这一代人特有的教育，都有一种新的愿望。正在形成作为我们这一代标志的，是广泛地重新出现的对教育质量和智育目标的关切。”他提出：“所谓教育，终究是要发展心智能力与感受性。……教育必须使智能发挥作用，借助个人超越自身的社会世界的文化方式，去开辟哪怕是些微的新局面，创造出自身的文化来。”（注：Bruner,J.S.(1962).On Knowing.Cambridge:Harvard University Press,P98.）
费尼克斯(P.Phenix)以“意义”这一概念来置换理性要领，用“意义”表达理智或心的全部内涵。他提出：“如果人性的本质在于有意义的生活，那么教育的恰当目的就是促进意义的生长。（注：Phenix,P.(1964).Realms of Meaning.New York:McGraw-Hill,P25.）
显然，结构主义教育是主张教育应作为训练民主社会里和谐发展的公民的手段，但其目的观中唯理智论的特点是难以掩盖的。
知识观
根据布鲁纳的理解，知识是人们为了赋予经验中的诸规则以意义与结构而构成的模型。知识结构是使经验简约化、使经验相互关联起来所发现的构成概念，是赋予散乱的观察结果以条理性所构想的概念。知识的综合的基础，应当在知识本身的领域中去寻求。在知识教育中，应将知识的结构同儿童的学习过程关联起来。这就需要研究表象的阶段。布鲁纳强调，传授知识不是记住结果，而是让儿童参与知识形成的过程。（注：Bruner,J.S.(1962).On Knowing.Cambridge:Harvard University Press,P98.）
赫斯特(P.H Hirst)认为教育必须发展人的心智，只有通过掌握知识的意义、逻辑关系和判断真伪的标准等方面的基本理性结构，才能最佳地发展理性的心智。在回答“什么知识最有价值”时，他提出了数学、自然科学、关于人的知识、文学与美术、道德、宗教与哲学7种符合下列4大标准的理解世界的认知知识的形式——某些概念是某种形式所特有的；每一种形式都有能把各种概念联系起来的独特的逻辑结构；形式凭藉其术语和逻辑，具有可以检验的陈述或结论；形式具有探索经验和检验其陈述的方法。
结构主义教育倡导的是结构主义知识观，认为知识是人主动建构起的结构模式，这种模式给人的经验以意义和力量，这是一种“建构主义观”。
课程观
布鲁纳强调课程内容应当是学科的基本结构。基本结构就是指各门学科中的基本概念、公式、原则等理论知识。他认为学习是人的主观认识结构连续不断的构造过程，通过与认识对象的相互作用，人的认识结构不断得到改进和完善。基本结构的学习对于学习者主观认识结构的发展最有价值。而且，基本结构有普遍意义，有广泛的可迁移性。
施瓦布(J.J.Schwab)认为科学知识不是对客观事物的模写或反映，而是人的理智探究的结果。“科学研究的新路线，不单单要从客观事实开始，而且要始于概念，即心智的审慎建构。”（注：Schwab.J.J.(1962).The Concept of the Structure of a Discipline.In Giroux.H.,A.(1981).Curriculum & Instruction.P53.）这是一种课程的建构主义观。
所以，与经验主义教育观相比，结构主义教育以尊重知识领域的独立性、反映学科的内在逻辑（学科的结构和规律）为前提，正是在这个意义上，学科的逻辑经验本身的价值以及它在促进文明发展中的作用得到了充分的发挥。
教学观
布鲁纳认为基本结构是不能简单地靠教师传授的，因为学习是主体认识结构的构造过程，基本结构也只能通过学习者对它的主动作用才能获得。因此，他提出了著名的发现学习，即不把学习内容直接呈现给学习者，而是由学习者通过一系列发现行为（如转换、组合、领悟等）而发现并获得学习内容、基本结构的过程。
赫斯特坚持知识是可以构建的，知识——有根据的陈述、结论或真理——是根据特定学科或认知形式的探究系统创造出来的。因此，他主张探究学习，即鼓励学习者自己提出问题、讨论问题，自己找出答案。
发现学习也好，探究学习也罢，都更加尊重学习者人格的独立性（不过布鲁纳所说的独立人格是以超群的智力为核心的），把学习者看作有一个认识的、发展的和个人的心，虽受环境的影响，但人人都有其独特的内部文化。
三、从结构主义到后结构主义：后结构主义教育的哲学基础
自本世纪50年代起，结构主义极大地影响着西方的社会、人文科学的研究。然而，如同世间任何事情都有利有弊一样，结构主义方法论无论在理论上还是在研究实践中也都有其不合理的因素：
其一，结构主义方法论注重结构的分析当然是它的独到之处，但如同结构主义者自己所认定的，他们所说的结构，其性质和内容并不像自然界那些物理性的东西，而是人类心灵的产品。这样一来，一个自然而然的问题是：各种结构是怎样构成的？结构的本质是什么？
其二，从能指和所指的区分中注重对意义的追求，这比之那些把意义视为内容，并把内容视为静止的不变的，当然有其合理性。不过，既然意义是研究者、学习者的发现，是研究者、学习者的研究结果，其性质的主观成份不可避免，为此，该如何评价研究成果、学习结果？
其三，对所研究的对象更重视其共时性，这当然能使被研究自身更贴近现实，更有其实用性的意义，恰如探究学习，发现学习所展现的那样，但若缺少对背景，演进等方面的了解，上述方面是很难实现的。换言之，要真正实现上述方面，没有历时性的分析作为基础显然是不可能的。
部分由于结构主义理论本身的不足，60年代其内部出现分歧，进而产生分化，导致了后结构主义的产生。一些结构主义者开始对已有的理论表示不满，“他们放弃了原先追求的科学目标，走向了更具批判性，同时也更具游戏色彩的后结构主义。”（注：杨大春：《解构的综迹》，《外国哲学》1999年第6期。）
后结构主义对结构主义进行了批评，但同时又是对结构主义的继承和发展，可以说它是结构主义自我反思的一个结果。正如谢尔丹(R.Selden)所说：“结构主义自认为是英语，它力图主宰人造符号的世界，而后结构主义则反英雄地嘲讽如此努力。但是，这种嘲讽并不意味着后结构主义的超然、客观，因为后结构主义对结构主义的嘲讽差不多是自嘲：后结构主义者是突然发现他们的方式错了的那些结构主义者。”（注：Selden,R.(1986).A Reader's Guide to Contemporary Literary Theory.The University Press of Kentucky,P72.）
总之，尽管我们可以说结构主义生育了后结构主义，但十分明显的是，后结构主义力图贬抑结构主义的科学抱负的重要性，它突破了结构主义的科学的“结构”观念，它的主要特征可概括为：
第一，后结构主义主要针对“文本的世界”，它与某种阅读方式联系在一起。后结构主义不拟建构，而重解构。解构针对的是文本，文本向阅读开放，它不是固定的、封闭的，而是全面的、开放的，“阅读可以从多个角度入手，可以读出多重含义。”（注：Derrida,J.(1976).Dissemination.The University of Chicago Press,P.xv.）
第二，后结构主义是对传统的二元论和“非此即彼”逻辑的超越。后结构主义并不认为存在着静态的两极对立，相反，它主张存在的是两极间的运动。所以，福柯(M.Foucault)坚持“分析对立的不同类型、不同层次和不同功能，总之，要看到对立本身是分化的。”（注：Foucault,M.(1972).The Archaeology of Knowledge.Pantheon Books,P153.）
第三，后结构主义坚持反对总体性，认为总体性是一种会导致事物停滞、思想僵化的形而上学原则。消解了总体性，有助于差异的撒播，有助于防止社会秩序和思想文化的僵化。
第四，后结构主义强调文本间性和学科界限的消失。就本质而言，后结构主义是一种“文本理论”，正因为此，它针对的对象间没有什么实质的不同，它针对的只是文本。福柯在《知识考古学》中消解传统的“单位”观念，而代之以话语单位，更从理论上说明了学科界线的消失。根据福柯的理解，以最基本的层面来说，话语“是一种推理性实践，这种推理性实践自身形成了它所表述的客体”，“它由说或写出的词组成，这些词依据由话语确定的特定规则和使用存在成为可能的特定条件进行分类”。（注：Pinst,W.et al.(1996)Understanding Curriculum:An Introduction tothe Study of Historical and Contemporary Curriculum Discourses.New York:Peter Lane Publishing Inc.,P462.）
四、后结构主义教育观
主体观
福柯(M.Foucault)在《为什么研究权力：主体问题》中写道：“我的目标一直是创造一种不同模式的历史，在我们文化中，人藉之被构成为主体。”（注：Drefus & Rabinow.(1983).Michel Foucault:Beyond Structuralismand Hermeneutics.The University of Chicago Press,P208.）可见，人是文化的产物，人是被构造的。这里的主体概念显然与通常认为的不一样。从来都把主体看作是一种统治的、支持的力量，在福柯看来，这样的主体不存在，因为主体通过支配的实践而构成，它是规则、风格和文化的产物。（注：Drefus & Rabinow.(1983).Michel Foucault:Beyond Structuralismand Hermeneutics.The University of Chicago Press,P208.）所以，主体是一个主动的、历史的术语，是一个内在化过程。
在教育领域，教育主体是不断发展变化的，是在教育实践过程中不断确证自己的主体地位的。从完整性来看，是否能从知识、权力、伦理等方面确证主体地位，则或者成为“完整主体”，或者成为“局部主体”；从过程性来看，已经确证的是“现实主体”，正在确证的是“待证主体”；从统一性来看，教育主体是个体主体与群体主体的统一。由于教育实践是不断更新、发展的，因而教育主体的地位要不断确证，教育主体也就不断变化。
这就要求，一方面，教育主体应有较强的反思意识和反思能力，通过不断反思，对自身主体性的发挥保持清醒认识；另一方面，坚持理解宽容平等对话的主体间性的行为，比如说平等对话，不平等对话意味着一种主体性对另一种主体性的压抑，最终两种主体性都会丧失合理性。比如说换位思考，特定主体越能站在其他主体的立场上看问题，就越可能理解别人，越可能容忍差错，越可能肯定并鼓励合理的“创读”。再比如说消解“中心”，消解“教师中心”抑或“学生中心”，以便全体学生（包括处于边缘的学生）共同发展、教师和学生共同发展。（注：参见熊川武：《后现代主义观照的教育主体现代化》，《华东师范大学学报：教育科学版》1998第4期。）
知识观
自笛卡尔以来，传统的知识观认为：科学知识是惟一真正的知识，其他非科学的信念和意见都不是知识，个人主体按照理性确立知识的基础，并在这个基础上建立科学大厦。
利奥塔(Jean-Francois Lyotard)却从一个全新的视角提出，知识并不限于科学，甚至不限于认识。认识是全部指示或描写物体的陈述，不包括其他陈述，属于认识的陈述可以用真或假判断。科学则是认识的子集。而知识不仅指全部指示性陈述，它还包括做事能力、处事能力、倾听能力等意义。“因此，这里涉及的是一种能力，它超出了确定并实施唯一的真理标准这个范围。扩展到了其它的标准，如效率标准（技术资格）、正义和／或幸福标准（伦理智慧）、音美和色美标准（听觉和视觉），等等。”（注：〔法〕让一弗朗索瓦·利奥塔著，车槿山译：《后现代状态》，生活·读书·新知三联书店1997年版，第41页。）根据利奥塔的理解，“所谓知识就是那个能让人说出‘好的’指示性陈述的东西，但它也能让人说出‘好的’规定性陈述、‘好的’评价性陈述……它不是关于某一类陈述（例如认知性陈述）的能力，它不排除其它的陈述。相反，它对话语的许多目的而言都具有‘好的’性能：认识、决定、评价、改变……由此出现了它的一个主要特点：它与各种能力扩展而成的‘建构’相吻合，它是在一个由各处中能力构成的主体中体现的唯一的形式。”（注：〔法〕让一弗朗索瓦·利奥塔著，车槿山译：《后现代状态》，生活·读书·新知三联书店1997年版，第41页。）
“知识就是力量”曾是一个响彻世界的口号，在这一命题中，知识和力量（权力）的关系不是固有的，即权力外在于知识，权力和知识间不存在相容性，科学知识是普遍有效的，具有至高无上的地位，是真理，其他一切都是非科学。作为后结构主义的积极倡导者，福柯首先挑战这种传统看法，他指出：“我们应当承认，权力产生知识。这不单是因为知识为权力服务而鼓励它，或是由于知识有用而应用它。权力和知识正好是互相蕴含的，如果没有相关联的知识领域的建立，就没有权力关系，而任何知识都同时预设和构成了权力关系。”（注：Foucault,M(1975).Discipline and Punish.New York:Vintage Books,P27.）实际上，任何知识的形成都离不开一个交流、记录、积累、转移的系统，这个系统本身就是一种权力形式。而任何权力的运作都离不开对一种知识的提取、占有、分配和存贮。在这个意义上来说，不存在认识与社会、科学与政权互相分离的各自孤立的形式，而只有权力／知识的基本形式。
一句话，知识与权力是一种共生的关系，没有权力便没有知识，没有知识也就没有权力。这也就规定了知识分子、教育工作者任务的改变。我们不仅需要去唤醒，更需要去发现、揭露。在学校，教育工作者应善于倾听，听到儿童的抗议，注意到他们的问题。课堂上，要强调权力分散，通过各种形式与学生分享权力，敢于质询权威，把学生的阻抗作为一种必须看得见的知识形式来分析。传递这种阻抗的“知识”，可以看成是对教师和其他教育工作者的召唤，要求他们把学生的愿望、经验和经历作为教学中不可分割的一部分。
课程观
关于课程，麦卡琴(G.McCutcheon)是这样界定的：“课程，我认为是学生在学校通过隐含或公开的课程计划所学到的东西，以及由于没有被涵盖于课程计划之中学生没有机会学习的东西，这些没有机会学习到的东西，用艾斯纳(Eisner)的话说就是‘虚无课程’。”（注：Mc Cutcheon,G.(Winter 1982).What in the World is CurriculumTheory.Theory Into Practice,XXI.）车里霍尔姆斯进一步丰富了麦卡琴的看法，他认为“学生有机会学习的东西”是指那些合法化了的、被许可了的公开的交流和行动，“学生没有机会学习的东西”是指那些被禁止学习的东西。把课程定义为学生有机会学习的东西有这样一些优点：（注：Cherryholmes,Cleo H.(1988).Power and Criticism:PoststructuralInvestigations in Education.New York & London:Teachers College Press,PP40-47,P133.）其一，它承认将课程视为计划和评估的方针，包括预计好的学习结果；其二，它包括了学生从学校结构和组织中学习的东西，学校管理不仅仅是管理，它也是教导体系的一部分；其三，它包括学生从他们同辈中学习的东西；其四，它包括了这样的事实，即学生从被排除的课程内容之外的东西中学习，也从不属于话语的东西中学习；其五，它避免了在定义课程之前区别课程与教学的弊端；其六，它避免了使课程依靠于学校管理者和教师的组织需要。
课程是学生有机会学习的东西，学生有机会学习的东西依赖于他没有机会学习的东西。这里是权力在分配着“有机会”和“无机会”。课程与教育管理、教育密切相关，这些活动既提供了学习机会也提供了学习的限制。所以，课程不是一个孤立的领域，它是更广大的社会的一部分，是一项社会工程。尽管人们期望课程告诉教育者做什么，但事实上课程内容所反映的是拥有权力者的当下利益。课程的研究就是当问到学生应该有机会学习什么时，一个回答越过上一个回答的过程。如果我们期待课程专家给出确定的答案，则反映了对这个问题和这个领域的无知。在这样的情况下，需要什么样的课程策略呢？
车里霍尔姆斯认为，既需要有建构者又需要有解构者。建构者要认识到所建构的都是暂时的、易错的、有限的、折中的、协商的和不完整的或矛盾的。每个建构最终将被取代。解构的论点要被塑造得能鼓励建构，即解构是为了随后的建构。这就是建构和解构的循环，其围绕的中心是：为什么我们把提供学习的机会放在首要位置？课程帮助学生洞察他们的话语，明了知识和权力怎样互相创造和再创造，或者能同机会、限制、压制一道集中接受存在的话语。课程的建构和解构允许对学习目的、学习过程、学习过程的组织化及其评价作出判断。
所以，如果把课程领域的话语看作是片断的、推论的、矛盾的、不完全的、响应于超出我们控制之外的职业和政治力量易于解构，我们有意识地制定建构—解构的辩证法，那么，课程话语的本质将会改变。
教学观
权威、权力和知识之间的关系是显露的，它们具体地体现在课堂中教师与学生、学生与学生、学生与学习内容之间的种种关系上。这些关系如何处理？教学怎样进行？
吉鲁(H.A.Giroux)认为，课堂应成为有关世界的实际活动特别需要加以质询的一个场所，在这个场所，有关世界的实际活动形成、塑造和包含了同一形式和经验在里面，需要教育者控询认知的行动怎样和自我界定的权力相联系，如何在教学过程中去理解经验。根据斯科特(J.Scott)的理解，“并不是个体拥有经验，而是主体经由经验得到构建。因此，经验不是我们的解释的起源，也不是已知知识赖以存在的权威性证据，而是我们试图解释的事物，知识借以产生的事物。”（注：参见〔美〕享利·A·吉鲁著，谭晓玉、郑金译：《后结构主义者的论争及其对于教育学的几种影响：转向理论》，《华东师范大学学报：教育科学版》1995年第1期。）
教学中要让学生接触各种理论、各种学习内容，但是，这种接触不能通过强化教师特权的方式进行。也就是说，教育者不能把给予学生提供了解世界的知识体系的理论传授与学生实际在建构理论的教育活动这一理论化的活动割裂开来。就教师而言，他们有责任去传授理论，把理论当作一种“后学科的活动方式……对已接受的信念抱怀疑态度，愿意进行选择，把重点放在必须要做的事物上，而不仅仅是规定的事情上”，但是与此同时，教育者不应当把理论作为要吸收的东西，恰恰相反，应该把它限定在一个教学空间内，使学生成为运用理论的能动力量。（注：参见〔美〕享利·A·吉鲁著，谭晓玉、郑金译：《后结构主义者的论争及其对于教育学的几种影响：转向理论》，《华东师范大学学报：教育科学版》1995年第1期。）这就需要教育者引导学生对其所认识的理论要具有自我意识，并以对话为基础而不是以传输的方式学习理论，通过学生参与批判性的讨论、全班共同协作和后学科探询，而不是按部就班地单向讲授进行教学，教学中对课堂上使用的教材和教师的权威都始终提出质疑。
后结构主义者主张，从本质上来说，语言不是固定不变的。意义是滑动的、可变的。意义是一种社会建构，社会通过语言建构意义。研究文本，并非要揭示其客观含义，而是要揭示它所隐藏的东西。由于断言语言是权势者的活动舞台，所以，后结构主义者通过打破语言的权威以摆脱权威。他们认为任何文本都是政治创造，通常被用来为现状作宣传，对此需要“拷问文本”，进行“颠覆性阅读”，拆解意义形成的过程，解构文本。这样，便有可能开启一个新的天地，教育者的中心任务之一，便成了分析在教育活动中语言是如何运用的。这涉及到的不仅仅是把语言放在首位，而且应当把阅读写作的能力自身看成一种“一个个体和一种有意义的活动之间的关系。”（注：参见〔美〕享利·A·吉鲁著，谭晓玉、郑金译：《后结构主义者的论争及其对于教育学的几种影响：转向理论》，《华东师范大学学报：教育科学版》1995年第1期。）这在教学上意味着阅读写作的能力不仅成为调查学生知道什么和怎样学的一种方式，而且也意味着扩大能作为课本的文化多种意义的范围。后结构主义强调，“解构语言引发了认真对待学生带入课堂中的那类读写的必要性，它意味着要让学生把他们自己的写作作为特定历史和社会遗产的表现方式来阅读；它还意味着帮助学生领悟包括他们自己所写东西在内的各种读物中不同的蕴意。”（注：参见〔美〕享利·A·吉鲁著，谭晓玉、郑金译：《后结构主义者的论争及其对于教育学的几种影响：转向理论》，《华东师范大学学报：教育科学版》1995年第1期。）
同时，这种解构通过提供人与人之间新型的巧合(co-incidence)而开拓出创造性活动的新天地。就课堂而言，学生和教师不受教条主义束缚的一大好处，在于它能建立新型的师生关系，一种教师和学生之间互惠式而不是从前那种传授式和控制式逻辑衍生的教学关系。这样的课堂氛围在诸多方面更为友爱、更令人感到自在，因为课堂更深深地接受学生之间的差异，越来越不强求千篇一律。
在教学过程中，这便意味着自我与非我的解构式辩证法，它要求教师、学生先学会做一个完整的我，注意自身的完整性。为此，就得对他人持完全开放的态度，而不能自我封闭于预先确定的诸如“教师”、“学生”之类的身份里。史密斯(D.G.Smith)认为，“自我理解的真正提高是四重行为的不断递进：向他人开放；与他人交流；某种包含自我更新意味的自我反省；重新与他人交流。正是在自我与非我的辩证关系中进行的四重行为，肯定了解构工程的深刻的道德意义，为人与人之间真切的交往提供了基础。”（注：〔加〕D.G.史密斯著，郭洋生译：《全球化与后现代教育学》，教育科学出版社2000年版，第204页。）
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