综合的课程与多样的方法，本文主要内容关键词为：课程论文,方法论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
教育一直被困扰在人类社会存在的两个永恒矛盾中，这两个矛盾。其一是新生一代要学习的东西无限而学习的时间和精力却有限；其二是人的潜能相对无限而人的发展条件却相对有限。如何解决这两个矛盾呢？人们在不断探索着。
课程问题是学校教育的核心问题，它不仅直接影响着学生的学习质量，而且还关系着国家的兴衰。而课程论要解决的问题则是：如何在教学过程中使学生掌握人类长期创造和积累起来的经验和精华，即在最短的时间内获得最多的知识经验，进而达到“教是为了不教”的境界，以便有效地解决新生一代要学习的东西无限而学习的时间和精力有限之间的矛盾。
教学和教育方法是教学论和教育学中很重要的组成部分。笛卡尔说：“最有价值的知识是关于方法的知识。”教会学生学习，使学生掌握科学的学习方法，充分发挥和挖掘其潜能，是有效地解决人的潜能相对无限而人的发展相对有限的矛盾的有效途径。
一、综合化——课程发展的趋势
（一）课程的含义
“课程”一词，始见于唐宋，为我国最早使用。唐朝孔颖达在注释《诗经·小雅》中就有“维护课程，必君子监之，乃依法制”的记载。南宋朱熹在《朱子全书·论学》中，多次使用课程一词，如“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作工夫”，等等。
在西方，课程一词原有“跑马道”（curriculum）、“进程”（clurse）之意。意指引导学生继续前进，以达一定培养目标。
在汉语里，“课”字含义丰富，有“有计划的分段教学”、“教学的科目”、“教学的时间单位”、“教材的段落”等意思。《辞源》有“试也，计也，程也。凡定有程式而试验稽核之，皆曰课”的解释。《中国大百科全书（教育卷〉》把课程解释作“课业及其进程”。美国新教育百科辞典对“课程”解释说：“所谓课程，系指在学校教师指导下出现的学习者活动的总体。”这种解释包含教育目的、教育内容、教学活动和评价方法。显然，这个定义把课程含义扩大了。美国泰勒也认为课程包含了“教学目标、学习活动、课程内容的组织和教学评价”四大因素。
（二）课程的发展。
1.由于古代社会生产力水平低下，学校教学的内容很贫乏，主要有哲学、法律、宗教、语文等人文科学，与生产力直接联系的自然科学和技术方面的课程很少。
我国古代，《礼记》就有“诗书礼乐以造士”的记载。《史记》曰：“孔子以六艺教人。”孔子弟子三千，身通“六艺”者七十二人。这里所说的“六艺”就是“六经”（诗、书、礼、乐、易、春秋）。汉代以后，“四书”、“五经”，成了封建社会学校的主要课程。
在西方，智者派与柏拉图共同提出的“七艺”课程，即文法、修辞、辩证法（逻辑）、算术、几何、天文和音乐，成为文艺复兴前欧洲学校的主要课程。在中世纪，还有武士“七技”课程（骑马、游泳、投枪、击剑、打猎、下棋、吟诗）。
2.近代的课程。
随着生产力的发展，各门自然科学逐渐从自然哲学中分化出来。以西欧学校为例，在十四世纪，自然科学课程只有算术、几何和天文学。文艺复兴后，增加了地理和力学。18世纪产业革命后，学校又增设了代数、三角、植物、动物、化学和一些实用科学技术课程。
近代教育学的奠基人夸美纽斯主张百科全书式的课程，这些课程包括：玄学、物理学、光学、地理、年代学、历史、算术、儿何、静力学、机械学、辩证法、文法、修辞、文学、音乐、经济学、政治学、道德学、宗教。赫尔巴特把发展人的“多方面兴趣”看作是一种基本教学任务，他认为应当培养六种兴趣，并设置相应的课程：①经验的兴趣（设自然、物理、化学、地理等学科），②思辩的兴趣（设数学、逻辑学、文法等学科），③审美的兴趣（设图画、音乐、文学等学科），④同情的兴趣（设国语、外国语），⑤社会的兴趣（设公民、历史、政治、法律等学科），⑥宗教的兴趣（设神学）。期宾塞主张教育为完美的生活作准备。他把人生活动按其重要程度分成五大类，并在此基础上建立了一个内容庞大的课程体系：①为直接保全自己的活动（需学习解剖学、生理学、卫生学），②为间接保全自己的活动（要设逻辑学、数学、力学、物理学、化学、天文学、地质学、生物学、社会学），③为准备做父母和教育子女的活动（需学习生理学、心理和教育科目），④为准备做公民的活动（开设历史学、社会学），⑤为准备生活中各项文化的活动（要设绘画、音乐、诗歌等课程）。
3.现代的课程
早期的社会科学和自然科学，学科门类都比较简单，而现代的社会和自然科学的门类愈多，且愈分愈细，并呈现出各学科之间相互交叉和相互渗透的态势，产生出许多边缘学科。目前，大约有2400种学科，已是第三代交叉了。第一代是边缘学科，如天体物理、物理化学等；第二代是综合学科，如环境科学、比较教育等；第三代是社会科学和自然科学交叉，联合攻关。自然科学和社会科学逐渐合流，是科学综合化的一个趋势。日本著名教授玉野井芳认为：“自然科学可称为‘自然的社会科学’，社会科学可称为‘社会的自然科学’。这就形成了大科学观，使得人们在认识统一的、复杂的客观世界时，把两大门类科学联合了起来。
科学技术综合化发展趋势，要求学校课程进行改革，设置综合课程。以日本为例，在小学一、二年级增设“生活”课，作为社会学习和科学课的综合；在高中，开设“数理”课（它包括：综合数学、计算机数学、综合物理、综合化学、综合生物、综合地理）；在大学，设环境科学部、生命科学部、系统科学部。环境学科，既包括自然因素，也包括一定的社会因素，它以生态学和地球化学为主要基础理论，利用物理、化学、医学、工程学进行综合研究。
科学的高度分化和高度综合是现代科学技术发展的重要特征之一，科学的综合化是伴随着学科的分化进行的，而每门科学在分化的同进也伴随着综合研究。现在，学科的分化还在继续，新的学科不断产生，学校开设的学科也随着逐渐增多，并将产生新的综合课程。现代课程呈现出多样化、灵活化、综合化、结构化、程序化、简约化、开放化、系统或整体化等特点，这些特点，标志着课程及其理论研究进入了现代化阶段。
4.潜在课程
1966年，美国杰克森（P.W.jackson）首先提出“潜在课程”这一概念。早在二十世纪初，杜威就提出了近似潜在课程的“同时学习”的概念，他认为学生从“正式”学习的经验或知识中所学到的只是一部分，其中还有一部分同时产生的经验（主要是情、意方面的学习）。杜威的学生克伯屈则提出了“伴随学习”的概念。即指在学生的正式学习过程中，同时学习态度、理想、情感和兴趣。
“潜在课程”一词是个外来词，英文用词也不尽相同，最普遍的是hidden curriculuml，此外，还有covert，unvisible，unformel curriculum等，随着课程理论的研究与发展，潜在课程引起了国内学者的广泛重视，在我国的有关论著中常用的有“潜在课程”、“潜课程”、“隐性课程”、“隐蔽课程”、“隐含课程”等术语。目前，潜在课程不仅英文用词和中文译名多种多样，而且对其定义也是众说纷纭。从内涵上说，潜在课程（隐性课程）是非学术性的、非计划的（而显性课程是学术性的、有计划的），这是从学生的学习结果和从计划性两个方面来分别界定的，从外延上看，基本上有两种观点：一是认为潜在课程既存在于校内，也存在于校外；另一种观点则认为潜在课程只存在于校内。
刘佛年教授认为：不仅是“课内教学与课外活动结合，课外活动要成为课程的一个重要组成部分”，此外“还应有第三类课程。什么是第三类课程？这就是校园文化建设。它既不是课内学科，也不是课外活动，而是‘潜在课程’，通过整个学校的环境、气氛、学校的风气所施加给学生的影响，起到教育作用的，这叫做“潜在课程”。（刘佛年：《关于当前教育改革中的几个问题》，《中学教育》1987年第3期第3页。）由此可见，课程不仅仅被作为“教学”的下位概念来使用了。“课程”这一教育术语，无论是中国，还是西方，最初都作为“教育”的下位概念使用的。课堂教学出现后，人们便渐渐把其作为教学的下位概念加以使用。随着教育的发展，随着教育的概念从狭义向广义发展，课程的外延扩大了。
二、多样化——方法发展的必然
（一）方法的含义和界定
对“方法”一词，《现代汉语词典》是这样解释的：“指关于解决思想、说话、行动等问题的门路、程序等。”
方法部分是教育理论的重要内容，教育学内容中有学习和研究教育学的方法、教学方法、德育方法、班主任了解和研究学生的方法等。在此，我们主要谈教学方法。教学方法是教师和学生为完成教学任务所采用的工作方式和手段。它包括教师教的方法和学生学的方法。
教学方法一词，其内涵和外延应有所分析区别，进行界定，以防使用混乱。在使用时，有的把理论联系实际、启发式、循序渐进等，称为教学方法。显然，这是比较广义的理解，包含了教学原则，至于上课、辅导等更可称为教学方法。在使用时，有的已与教学原则区别开来，可把上课、辅导等叫做教学方法，而这种界定则把教学组织形式包括了进来；在教学论中，教学方法一般是指讲授、演示、实验、练习等具体方法，这是狭义的教学方法，它不仅区别于教学原则，而且还与教学组织形式区分开来。
（二）教学方法的产生和发展
教学方法受教育目的和教学内容的制约，当然，最根本的是受制约于社会的生产和科学技术文化的发展。在远古时代，教学只能是口耳相传。古代的教学方法主要是用讲授、问答、读书、谈话、辩论等方法。到了近代又有了演示、实验等方法。
现代教学方法不仅继承了先前的传统方法，并加以改造，使之适合于现代教学的要求，而且还创造了新的教学方法。这些新的教学方法有：启发式教学法、发现法、自学辅导法、设计教学法、问题教学法、范例教学法、情境教学法、六课型单元教学法、六步教学法、读读、议议、练练、讲讲教学法、探索训练法、创造型方法，纲要信号法等等，加上传统的教学方法，形成了一个庞大的教学方法体系，构成了与综合课程相适应的多样的教学、教育方法网。
当前，教学方法改革风起云涌，其改革的主要趋势是：
第一，不仅为学生掌握“双基”服务，而且更着眼于发展学生的智能，既注意模仿再现的教学方法，又重视创造性的教学方法。在教学中，广大教师注意运用传统的和现代的教学方法，来完善学生的知识结构，培养学生的技能技巧，发展他们的智能。如运用讲授法等来使学生掌握系统的理性知识，运用演示等方法来丰富学生的感性知识，使学生获得比较完全的知识，运用练习法等方法来培养学生的技能技巧，使学生掌握牢固的基础知识和基本技能，在此基础上发展学生的智力，培养学生的能力。在学生的智能结构上，自学能力和创造能力的培养更显得尤为重要。因而，教学方法中的自学辅导法等和发现法、创造型方法等应运而生。
第二，既肯定教师的主导作用，又强调使学生成为学习的主体，注重调动学生的积极性和主动性。传统的教学方法，如讲授法等可以充分发挥教师的主导作用，可是，学生没有充分的机会对所学的知识内容作出反馈，其学习的主动性、积极性受到影响。而现代的教学方法，如自学辅导法、读读、议议、练练、讲讲等教学法和六课型单元教学法等，都注重强调学生学习的积极性和主动性。现在，无论是传统的教学方法，还是现代教学方法，都既注重教师的主导作用，又强调学生的主体作用。
第三，加强学生学习方法的研究。强调教学中既要有教法的要求，也要有学法的要求，教法学法结合。传统教育在教学方法上，是注入式、满堂灌，只研究教师如何教，不重视学生怎样学。在过去的教学方法概念中，只提教师，未说学生，而现在，不仅在教学方法概念中加上了“学生”，而且还在教学论中专列学生的“学习方法”一部分内容，从学生制定学习计划、到预习、听课、复习、巩固知识、运用知识，再到课外阅读方面，都分别提出要求和建议。
第四，强调非认知因素，特别是情感在教学中的作用，注意学生大脑两半球的协调活动，以增强教学效果。洛扎诺夫利用意识和无意识的交互作用，提出了暗示教学理论，创造了暗示教学法。这种方法，通过创设能激发学生学习的外部环境，加强教学内容的逻辑性和情感因素，利用音乐、舞蹈、戏剧等艺术形式进行教学，收到了事半功倍的效果。而潜在课程正是利用了周围环境中各方面的教育因素去开发学生的生理和心理潜能，使其潜移默化，陶情冶性，受到深刻教育。
第五，不简单否定传统教学方法，而是适当加以改造，使之扬长避短，并与现代方法配合，提高方法本身的质量。为了克服讲授法的弱点，讲授法可与启发式、讨论法、练习法等结合起来，使教师的讲授具有启发性，并与学生的议论、探讨、练习配合，充分调动学生学习的积极性。每种教学方法都有其优越性和局限性。如讲授法，利于发挥教师的主导作用，短时间内传授大量知识，系统性强，可它不容易发挥学生的主动性和创造性；而发现法则有助于调动学生学习的积极性，培养其思维能力，可时间上不经济，费时多，如果运用不当，不利于知识的系统化。因此，两者配合运用，就会取长补短，提高方法本身的质量，使教学方法更加有效。
第六，现代化教学方法出现了综合性的特点。教学方法不仅多种多样，而且在长期进行分析研究的基础上，出现了综合的趋势，即把某些方法结合起来构成了便于应用的整体方法。自学辅导法、暗示教学法、纲要信号法等，都反映了这一趋势。而启发式、问题教学、研究法等，不仅是教学方法，而且还包括了教学原则、课程教材，使其各自形成了一种教学体系。在西方，有的教学论不划分教学原则，教学方法、教学组织形式等范畴，而常采取设计教学、程序教学、范例教学那样综合研究的方法，来研究教学这个综合体。
教学方法往往成为教学改革的突破口，教学方法的改革，推动了课程的改革和建设，而课程是整个教育系统的软件，是教育改革的核心和催化剂。课程的变化和发展，必然引起教学方法的改进和发展，两者相互影响，相互促进。