关于高职院校教育质量及其评估指标体系的研究，本文主要内容关键词为：指标体系论文,教育质量论文,高职院校论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、建立高职院校教育质量评估指标体系的意义及相关概念界定 开展教育质量评估是国家推进教育治理的重要手段。2014年，国务院《关于加快发展现代职业教育的决定》提出：“完善职业教育质量评价制度，定期开展职业院校办学水平和专业教学情况评估，实施职业教育质量年度报告制度。注重发挥行业、用人单位作用，积极支持第三方机构开展评估。”[1]2004年以来，由政府推动的高职院校教育质量评估已进行了两轮：第一轮评估的重点为办学条件、硬件建设、准入资质的合格性；第二轮评估的重点为选优性评估。我们认为，这两轮评估在指标设置方面都存在不足，而且随着高职教育进入后示范发展时期，建立适应新发展状态的评估指标体系势在必行。 高职院校教育质量这一概念的核心是“质量”，其常用释义首推国际标准化组织(ISO)的阐述。2000年版的ISO9000对质量的解释是：一组固有特性满足要求的程度，其要求指的是，明示的、通常隐含的或必须履行的需求或期望。[2]产品可以是有形的、物态的，也可以是精神的、无形的，如知识、软件和服务等。虽然至今对于“学校产品”的概念，一直存在争议，但基本的共识是：学校的产品是教育服务；对于有科研任务的学校而言，学校产品还包括科研服务和科研成果。因此，学校教育质量主要指教育服务的质量；同时也指科研服务和科研成果。 对高职院校教育质量的界定，学界尚未取得一致的观点，但在讨论中已逐渐接近共识。本文借鉴ISO的界说，试作如下定义：高职院校教育质量主要指其教育服务质量，它是高职院校固有特性得以满足其“利益相关者”的需求与并达到一定程度的状态。[3] 关于教育质量评估的必要性基本没有争议，争议较大的是如何评估。从行动体系的视角看，大家一般接受如下界定：教育质量评估是根据既定的目的，确定相应的目标，建立科学的指标体系，通过系统地收集信息并进行定性、定量分析，依据客观的价值标准，对教育系统的功效和工作状态作出评议和估计的过程。[4](P235)高职教育质量评估是教育评估在高职教育领域展开的对高职教育服务质量的评估；高职院校教育质量评估隶属高职教育质量评估，是依凭上述过程对其教育服务所作的价值判断。 从系统科学的视域看，高职教育质量评估也是由评估主体、评估对象、评估行为、评估结果等为组分构成的系统。评估主体是高职教育的利益相关者，包括学生、家长、学校、政府、行业企业和社会团体等；评估对象可以是由教育目标、教育过程、教育结果三个子系统的协同互动过程，也可以是由高职教育管理机构、高职院校、用人单位等构成的组织系统；评估行为蕴含评估模式、评估内容、评估指标、评估标准和评估技术等；评估结果的运用受到评估目的、评估功能的制约。综上得出：评估主体、评估对象、评估行为、评估结果也是一个系统结构，它与外部环境进行大量的信息交流与能量交换。总之，高职教育质量评估是一个开放的复杂系统，现实中人们可诉诸不同的价值取向。[5]例如，高职院校的教育质量是教育过程与教育结果的对立统一体，教育结果是质量的目标体现，教育过程是教育质量得以生成的行为轨迹，因此，高职院校教育质量评估既可以教育过程为中心，也可以教育结果为中心，还可两者兼顾。 评估指标是对评估目标某方面的具体规定，是把抽象的、原则的评估目标具体化。在评估过程中，依据特定的指标科学、系统、有序地收集相关信息，从而有效地对客体进行价值判断。评估指标体系是一系列经科学论证并系统化了的指标的集合，它能够有效反映评估目标的整体要求。通常，评估指标体系表现为层级结构：最高一层一般被称为一级指标，将一级指标再进行划分形成二级指标，以此类推，由此形成指标体系的分层树状拓扑结构。 二、高职院校教育质量生成的动态系统分析 高职院校教育质量的生成可简单概括为：从一定的预设目标出发，通过教育行为与过程，使对象目标发生预期变化，产生一定效果(结果)的系统运行过程。这个过程总体上可分为相互联系的三个子系统(或阶段)，即高职教育质量目标预设、教育质量培育与教育质量结果子系统(如图1所示)。
图1 高职教育质量生成的系统结构 目标预设与行为过程是质量生成的必要条件。对于每个子系统而言，社会都对其有主导的价值取向、制约规律与条件要求，这是其质量形成的有机因素之一。对高职院校而言，除了受这些因素制约以外，它自身在这三个子系统中还存在一定的特殊性与目标追求，由此构成了高职院校教育质量的动态性与多样性。 (一)教育质量目标预设 教育质量目标预设，是指对预期的教育质量规格所作的界定，其核心是对培养对象的质量进行定位设计，它通过教育目标来体现。就国家、社会的需求而言，培养社会需要之人是其总的目标，可称之为宏观目标；而社会生活、社会生产分工、社会活动的智能结构的宏观分类是在总目标前提下的中观目标。在这方面，就高职教育来说，其目标的界定应具有教育性与职业性两个属性。职业领域人才需求的层次性、智能结构的差异性构成了职业教育分级的基础，同时也成为各级职业院校培养目标的依据。高职院校服务的产业领域、行业企业及其辐射区域的经济属性进一步决定着高职院校专业的微观目标。当然，这里将高职教育目标划分为三个层次是从相对意义上讲的，实际上教育目标的三个层次是紧密联系在一起的。 高职教育的宏观目标是国家教育目标在高职教育中的体现，它在不同的语境中可能会有不同的文字表述，但其本质是一致的。对此，《国家中长期教育改革和发展规划纲要》指出：“树立科学的质量观，把促进人的全面发展、适应社会需要作为衡量教育质量的根本标准。”[6]关于高职教育的中观目标，具有代表性的表述体现在教育部的两个行政文件中：一是2006年的《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》中说：“高等职业教育作为高等教育发展中的一个类型，肩负着培养面向生产、建设、服务和管理第一线需要的高技能人才的使命。”[7]二是2011年的《国家教育事业发展第十二个五年规划》讲，高等职业教育重点培养产业转型升级和企业技术创新需要的发展型、复合型和创新型的技术、技能人才。[8]高职教育的微观目标，是教育目标在高职院校中的具体落实，一般反映在高职院校制定的德育目标、智力目标、能力目标和专业培养目标之中。 (二)教育质量培育 教育质量培育是教育质量的实质性形成过程，也是教育质量预设的实现过程。教育质量培育主要靠教育活动与教育条件作保障。 高职院校的教育活动涉及的内容繁复，但其主要内容为教育管理活动与教学活动。高职院校的管理结构主要是科层制，大多为三层管理结构：校(院)、系(处)、科室(学科组等)，同层之间也存在一定的交叉管理关系，由此构成一个网状结构。其中，存在着大量的互动与交换、博弈与合作。要保障其高效、有序运行，不仅要在理念上契合，更需要确立运行规范。因此，建立与完善体现现代职业教育特色的制度、提升治理能力，是一项紧迫而重要的任务。同时，院校的外部治理环境对院校的管理行为也会产生直接或间接的影响，这一点也很重要。在转变政府职能、打造服务型政府的背景下，高职教育将实行分级管理、地方为主、政府统筹、社会参与的管理体制，通过督导评估与营造职业教育法制环境等方式履行政府的治理服务职能。 教学活动是心脑、知识、信息、情境等因素多边交互作用的复杂过程，因此，教学活动的形成不仅要求其中的各个因素达到一定的标准，而且这些因素之间的协同、契合也须达到一定的程度。影响高职院校教学活动的因素包括：专业设置与设置机制、课程体系与课程体系构成机制、课程内容与内容组构逻辑、教学模式与模式选择机制、教学环境、师资队伍、经费投入、教学组织、校园文化、实习实践、质量评价等方面。这些方面都有其自身的发展规律，运用这些规律设计教学规范、教学策略以促进培养目标的达成，是保障教学质量的基本途径，也是高职院校提升教学质量的施力点。从战略角度看，将高职教学与产业领域、社会领域结合起来，走开放式办学之路是职业教育本义的复归。因此，在高职教学领域推行这样的行为取向是十分必要的：“专业对接产业、课程内容对接职业标准、教学过程对接生产过程、学历证书对接职业资格证书、职业教育对接终身学习。”[1]基于这样的思路，还会派生或关联一系列行为模式与机制，如产教融合、校企合作、工学结合、知行合一、工作过程导向的教学、项目化教学、现代学徒制、顶岗实习、教学做一体化、“双证书”制度、专业与课程体系动态调整机制、“双师型”教师队伍建设机制，等等。 教学活动保障是教学活动得以进展的条件，因而保障水平的高低直接关系着教学质量的优劣。教学活动保障既包括物质保障，也包括精神保障。物质保障指维持及促进教学的各种资源，以及这些资源的有效配置。一般来说，与教学相关的物质保障的基本构成或重心是实验(实训)设备、设施、信息化建设、图书资料和电子资源等。这些物质设备基本上都存在一个基线标准，低于这个标准就会影响教学活动的运行与质量；但一味地追求物质保障投入，又容易导致投资效益递减现象的发生。从整体上看，投入不足仍是困扰我国高职院校发展的主要问题，但随着我国综合国力的提高，这种现象将会发生改变。从目前的情况看，包括各级政府在内的经费投入机制已得到进一步完善。如，确立了生均经费标准或公用经费标准；教育附加费按比例用于高职教育；县级以上政府建立了经费绩效评价、审计公告、预决算公开等制度。另外，国家建立健全了社会力量投入的激励政策，这对高职院校来说，是其经费保障的核心基础。此外，高职院校还可通过提供技术服务、社会培训等所得收入弥补教育经费之不足。教学活动的精神保障，是指对教学参与者在精神层面的基本要求，它涵盖心理、观念、认知与校园文化等方面。就教师而言，包括价值观、教育观、教学观、态度、情感、师德与教风，等等；就学生而言，包括文化知识基础、学习态度、价值观和个性品质，等等。只有物质与精神保障有机结合，才能使教学活动得以顺利进行，从而形成特定的教育质量。 (三)教育质量结果 教育质量结果，主要是指教育服务使教育对象(主要指学生)产生的预设目标方向上的变化与品质，即高职教育宏观、中观与微观目标的达成状态。对这种状态的判定可用测量或评估的方式进行，而评估或测量离不开评估主体及其价值判断。因此，从某种意义上讲，高职教育目标达成的判定取决于评估主体，即高职教育利益相关者所作的价值评价。如前所述，这些利益相关者主要包括：学生、家长、学校、政府、行业、企事业单位等。这些利益相关者可能都有自身独特的质量追求，表现出多元化的特征，但大致可归纳为：它来自教育系统、社会系统和个人系统三个方面；对应质量判断的含义，亦可称之为教育系统质量、社会系统质量与个体系统质量。 教育系统质量，是指教育结果能否达到教育系统内部要求的标准，即学生的质量是否符合教育系统的要求，其基本甄别手段一般是教育部门设立的各种考试或鉴定；质量界限的标志性判断是学生的“毕业”或“肄业”；对高职院校而言，毕业率、优秀率则是对其基本的质量判断标准。从当前高职教育发展的趋势看，其追求的特征取向包括四个方面：一是在教学与考评中融入行业企业标准；二是评价途径与手段呈多元化趋势，对智力开发与操作技能训练的评价并重，校内评价与来自岗位的评价并举；三是寻求学业与职业资格考试及其技术资质鉴定的有机衔接；四是基于终身教育理念和学历递进的诉求，使职业能力与基本素质评价趋于均衡。 社会系统质量，是指对教育结果能否满足社会需求的判断标准。作为教育对象的学生终究要走向社会，故反映在毕业生身上的教育结果必然要接受社会的评价。社会系统质量的观测维度主要包括：社会认可度、就业状态、职业表现与变迁适应性等。社会认可度是社会对毕业生认可的程度，集中表现在岗位、职业对高职毕业生的接受状态及其社会地位等方面。就业状态包含就业率和就业质量。就业率一般反映的是毕业生的规格、数量与社会人力资源需求的匹配度；就业岗位的技能含量与薪酬水平则一般反映就业质量。职业表现是指毕业生在职业活动中的作用、业绩与成长状况。变迁适应性是指毕业生面对职业领域的嬗变与调整所表现出的适应性。这方面可从岗位或职业的稳定性，以及变迁、转业的成功率两个维度观测。相比较而言，社会标准比教育标准更具有决定性，因为高职教育的根本目的在于为社会培养直接需要的人才。 个体系统质量，是指教育结果满足教育对象自身需求的状态，集中体现在教育结果与个体期望的契合度上。就受教者而言，期望是充满个性化与主观色彩的，并随时空的变化而有所不同，但从整体来说，它存在一个“公共因子”。如，能够使个体获得较强的社会竞争力和适应力、较高的就业或创业质量，等等。 还要看到，教育质量生成系统是一个复杂的开放系统，它依赖与环境在信息、能量、人员等方面的交流来维持其存在与发展。因此，高职院校的教育质量还受到外界环境状态的影响，包括院校对教学新理念、新科技、新需求的吸纳与应对。高职院校的主动开放意义重大，它是引领教育质量适应社会需要的明智之举。当今，将视野聚焦于本土的社会经济基础之上，放眼世界，开展国际合作，引入国际先进标准，这些都是提升教育质量的有效策略。 三、高职院校教育质量评价指标体系的思考 (一)评估指标体系设计的依据 评估的依据主要指评估中的价值取向、标准确定的尺度以及遵循的方法。高职院校教育质量评估的依凭主要有：高职教育的发展规律；国家关于高职教育的规划与方针；教育评估的理论与方法。根据高职教育的发展规律，评估需要关注的内容包括：高职教育在高素质、高技能人力资源再生产中的作用和规律；高职教育的发展规模、水平、速度、方向；与社会经济状态、经济规律相关联的规律；高职教育与社会生产各部门存在直接或间接关系的规律；高职教育是“科学技术—教育—生产”三位一体中重要一环的规律。[9](P37)根据国家关于高职教育的规划与方针，评估需要关注的要素包括：高职教育发展的基本原则是服务需求、就业导向、产教融合、特色办学、系统培养、多样成才；完善现代职业学校制度；推进人才培养模式创新；建设“双师型”教师队伍；提高信息化水平；加强国际交流与合作；完善经费稳定投入机制；健全就业和用人的保障制度，等等。根据教育评估的理论与方法，评估需要关注的方面包括：教育评估的模式理论；教育评估的原则理论；评估指标体系的设计理论；教育评估的方法理论，等等。 (二)评估指标体系设计的原则 构建评估指标体系是评估中最重要的基础性工作，复杂而困难，因此，评估时必须遵循指标体系设计的规律与原则。按照学界已有的研究，设计原则包括：方向性、完备性、独立性、可测性、可比性和简约性等。[10](P46)方向性是指各项指标的价值取向要与政策指向相契合，它体现评估的导向性。就评估目的而言，合格评估、认证评估主要关注基础条件与基本水平；水平评估、选优评估则更须注重对高水平指标的鉴别。方向性还要求这些指标具有客观性，能反映评估对象的本质特征。例如，对于普通本科院校师资队伍的素质要求，必须包括较高的学术研究素养；而对于高职院校教师而言，则更须注重其“双师型”素质。另外，方向性还要求下一级指标与上一级指标在“质”上的一致性，即下一级指标要反映上一级指标的构成要素。完备性是指指标设计要全面反映评估对象在评估主题方面的相关属性，对其主要属性不能有遗漏，否则易造成以偏概全的局面，也不能真实反映评估对象在评估主题方面的品质。贯彻完备性原则的要求是，要在指标体系设计中使每级指标做到全面，即两级指标都要全面。独立性是指指标之间要相互独立，同一层次的指标之间不存在包含关系和因果关系，不能相互重叠。可测性是指最下层的指标必须是可测评的。例如，对于客观性指标，可以直接测定其量值；对于主观性指标，可以评判其价值。可比性是指这些指标可适用于所有评估对象，从而形成不同评估对象的比较价值。如果某些指标的属性只有少部分对象具备，而大部分对象不具备，则一般不宜作为评估指标。例如，以“国家三大奖”(国家自然科学奖、技术发明奖、科技进步奖)作为高职院校的评估指标或观测点，就不具有可比性。简约性是指指标体系要简明扼要，列出最能反映评估目标属性的指标。另外，简约性还要求尽量使评估指标体系的结构层次扁平化。一般情况下，将二级或三级指标作为观测点较为合适。 (三)设计评估指标体系时对高职院校教育质量特质的把握 能够反映高职教育的特质，是高职院校教育质量评估指标体系设计的基本要求，主要体现在以下四个方面。 1.以教育“产出”为导向 在坚持“教育质量生成是过程与结果的统一体”理念的基础上，须突出教育质量的地位与作用，以结果反映过程。首先，虽然教育质量离不开人才的培养过程，而且是一个很长的过程，但对特定教育阶段的评估，最能反映教育质量的还是这个阶段的教育结果。其次，必须考虑我国的高职教育还是一个新生事物，探索一条适合中国国情的行动路径仍需要各方付出巨大努力。 2.突出量化的特征 在指标或观测点的设计中，尽可能选择易于量化的指标，尽量减少主观性突出的指标数量。因为主观性指标所占份额过大，容易降低评估的客观性、加大评估质量控制的难度。例如，有些主观性指标，其分值的确定常需要在被评对象(院校)中进行“问卷测评”，事实证明，这种方式极容易造成不真实的“高分”现象，并且很难纠正。 3.注重标志性指数的运用 在各级指标或观测点的设置中，应将某些统计“指数”列入考虑范围之内，并根据指标或观测点的内涵、外延而选择采用，这样不仅降低了数据采集成本，同时也遵循了指数所含的“科学性”。可供选择的指数有很多，它涵盖教育统计学、教育经济学等专业。与高职院校联系紧密的指数包括：毕业生就业率、专业对口率、毕业生合格率、专任教师工作效率、任课教师达标率、生均教育费用、学校固定资产利用系数、生均设备量、实验设备装备率、实验设备利用率、实验课覆盖率、教育捐赠数、学校收入额，等等。 4.运用黑箱或灰箱思维 在指标体系设计中，针对某些指标的内在构成或内在因素不甚清晰的情况，可关注其输入与产出关系，对输入与产出的效率进行评判，从产出中分析其内在品质。例如，虽然学校管理、教学管理中的许多因素是明晰的，如学校制度的系统性、管理结构的体系性、管理思想的先进性等，但由于高职教育的动态性与复杂性，所以一定还存在许多不甚明晰的随机因素，此时，可采用“效果指标间接评鉴法”，以推测其管理质量。 四、高职院校教育质量评价指标体系框架的设计说明 基于对高职院校教育质量的生成性分析，设计评估指标框架时应将教育质量的结果要素作为主要维度，而将教育质量的培育要素作为辅助维度，同时兼顾教育质量预设理念，突出对教育服务的产出与效果的评鉴。由此，可以将“社会声望、办学成效、人才培养、社会服务、基础建设”设置为一级指标。鉴于教育质量生成系统的开放性要求，应把“国际交流”因素也设置为一级指标。设置二级指标与观测点时，在遵循评估依据、指标设置原则的基础上，不过度追求内容的全面性，而要突出“产出”导向、量化指标与“标志性”指数的运用。设计这样的指标体系，须考虑以下问题。 (一)从教育产出、教育效果测度高职院校的教育质量 从某种意义上说，追求教育产出与教育效果是教育的落脚点，也是反映教育质量的根本特征。 这里的教育产出主要指学生(又主要是毕业生)在培养目标与方向上的变化与状态，以及学校提供的社会服务；教育效果是从教育功能发挥程度的角度审视教育质量的。一级指标人才培养、办学成效、社会服务和社会声望基本涵盖了上述内容。 人才培养质量可从不同的方面得以体现，但从职业教育与经济社会的高度关联性、为经济建设服务的目标属性上看，毕业生的就业、薪酬、职业发展等都是衡量其培养质量的典型指标。因此，可设定毕业生一次就业率、专业对口率、平均起薪度、毕业3年～5年成为技术骨干人数的百分比、应届毕业生自主创业人数的百分比等为评价指标。其具体观测点与要点为：对一次就业率的统计，可分别按国企、民企、私企等类别进行；对专业对口率的统计，可划分为本专业、相近专业和其他专业类别；对平均起薪度的统计，可分为四个等级：3，000元以上、2，500元以上、2，000元以上、2，000元以下；对技术骨干百分比的统计，可按工程师、技术员、部门技术主管等类别进行；对应届毕业生自主创业人数的百分比统计，可按本专业、相近专业、不相关专业分类进行。 需要指出的是，这些指标体系观测点中的量化指标只具有相对意义，因为这些指标的获取需要建立在大量的统计与数学推导的基础上，而且，其阈值也会随着时间、地点的不同而发生变化。 办学成效，主要体现在高职院校科学技术研究、服务及其师资成长与禀赋等方面，它在一定程度上反映教育质量的状态。对此设定的评估指标主要有：省部级及以上的自然科学与人文社会科学研究的获奖数、省部级及以上的科研项目结题数、获批的专利数、核心期刊发文数、政府主办的省部级以上大赛的获奖数、省部级及以上的教学成果获奖数、国家级规划教材的种类数、省部级及以上的教学名师数、教育部指定的培训基地情况、培养同类院校教师的情况、省部级及以上的教学团队情况、任教育部专业教学指导委员会成员(或行业指导委员会成员)教师的情况、师资结构情况等。其观测点与要点为：在统计省部级及以上自然科学、人文社会科学研究获奖数时，对其科研项目结题数的统计类别划分，可分为国家级、省部级两类；对获批的专利统计类别可分为发明专利、实用新型、外观设计三种；对核心期刊发文统计类别的划分，可分为校领导、职能处室、教学单位，并按专业类、教改类两类论文统计；对国家级规划教材种数的统计，可分为主编、参编两类；对任教育部专业教学指导委员会成员(或行业指导委员会成员)的教师情况统计，可按主任委员、副主任委员、行业指导委员会成员、专业教学指导委员会成员等分类；对教育部指定的培训基地的评价，可按培训基地专业数占学校专业数之比划分等次，依次为20％以上、10％以上、5％以上、5％以下四个等次；对培养同类院校教师情况的统计，可按培训人数划分等次，依次为500人以上、300人以上、100人以上、100人以下。 社会服务，主要指高职院校对相关行业企业的科学技术咨询、专门人员的培训以及与所在区域、社区的文化共建等。其评价指标可设置为：社会培训的人数、时数情况、培训人员的取证(中高级)情况、培训的收入情况、引进横向课题的情况、专利技术的转化情况等。其观测点与要点为：对社会培训的人数、时数情况的统计，包括企业培训、社会培训、在校学生培训；统计对外员工培训的收入情况时，包括企业支付、个人支付、政府支付等事项；在统计引进横向课题的情况时，可按引进金额划等归类，由高至低依次为20万元以上、10万元以上、5万元以上、5万元以下；对于专利转化的情况，可按发明专利、实用新型、外观设计统计并划分等次。 社会声誉，是社会对高职院校认知度、美誉度的衡量标尺，办得好的院校的教育质量输出一般会带来较高的社会声誉。换言之，教育质量与社会声誉存在正相关。因此，从某种意义上讲，对院校的社会声誉进行评估，也可视为对其教育质量的评估。院校的社会声誉反映在许多方面，如招生质量、毕业生对学校的推荐强度、师生的满意度，等等。其评估指标可设定为：院校在社会相关组织、公众与政府评价中的位置、新生入学录取时的分数段高低、学生对学习和生活环境的满意度、毕业生对学校的推荐强度、教师对学校的满意度、企业对学校的无偿支持和捐助情况、校友对学校的捐赠情况，等等。其观测点与要点为：对院校在社会相关组织、公众与政府评价中的位置方面的考察，应关注该院校是否为国家示范校、骨干校等，还可通过问卷调查的形式了解其社会知晓度与美誉度；在确定新生入学录取时的分数段时，可按其平均分来判断，高低档可分为：100分～85分、84分～75分、74分～55分、54分～35分；对学生学习和生活环境满意度的考察，可采用问卷调查与访谈的方式进行，其评价选项可设计为很满意、满意、基本满意、不满意四个维度；对毕业生向学校推荐强度的考察，可通过调查法获取，由高到低的归类按90％以上、80％以上、70％以上、60％以上划分；对校友向学校捐赠情况的考察，可按捐赠人类别、捐赠频度与额度来确定其状态。 (二)基于保障条件测度高职院校教育质量 教育质量的形成与必要的基础建设分不开，基础建设在高职院校的发展中起着非常重要的作用，有时甚至起决定性作用。因此，在评价高职院校的教育质量时，必须把基础建设及相关条件作为重要因素来考虑。基础建设与条件所含内容很多，要选择那些与教育质量形成最密切关系的事项作为评价因素。其主要评估指标可设计为：设备总值和生均设备值、实训基地建设资金占专业建设资金的比例、专业实训课程的开设率、院校信息化建设水平、图书资源情况等。其观测点与要点为：对院校信息化建设水平的考察，可从人均出口带宽、一卡通建设、支撑平台建设、应用系统建设、教学管理平台建设等方面进行；对图书资源情况，可从人均图书册数、每年人均递增图书册数、电子资源建程度等方面进行评价。 (三)基于国际视野测度高职院校教育质量 加强国际交流与合作是我国职业教育发展的趋势之一，也是高职院校提升教育质量的有效路径。实施优质教育资源引进、教师互派、学生互换、项目合作、国(境)外办学、参与职业教育国际标准的制定等措施，不仅有助于我国高职院校与国际接轨，而且有助于促进教育质量的快速提升。鉴于我国高职院校整体国际化水平还不高的现状，其指标设置应主要围绕师生互派与合作办学的情况进行。具体包括：入校留学或访学情况、外送留学或访学情况、外派专职教师的学习情况。其观测点为：对入校留学或访学情况，可从生源国国情(发达国家、发展中国家)、生源规模、留学目标(进修、获取学位等)等几方面进行综合评价；对外送的留学或访学情况，可从留学生的规模、合作项目的数量、质量等方面进行考察；对外派专职教师学习情况，可从外派教师的规模、学时、成果等方面进行综合评价。 五、高等职业院校教育质量评估指标体系框架试例 综合上述研究，本文设计出高等职业院校教育质量评估指标体系的要素权重，供继续研究与评估时参考(见下页表1)。
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