三重对话：构筑新型的课堂生活——特级教师李吉林、支玉恒执教《太阳》的精彩片段解读，本文主要内容关键词为：片段论文,课堂论文,太阳论文,教师论文,精彩论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
［聚焦缘由］
从国际事务到日常人际关系，对话已经成为人们追求的一种生存状态，一种新的时代精神，这当然会对该时代的教育思想获得新的内涵起着巨大的作用，对话教学正成为当代教学改革的方向，它极大地拓宽了我们语文教学的思维视野。《语丈课程标准》指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”，这一过程是开放、多元、立体的三重对话。特级教师李吉林、支玉恒，在《语文课程标准》颁布前，一直在实践和引领着这种对话，把通过对话促进学生的发展和引导学生学会学习作为根本的价值追求。现将两位老师执教《太阳》（义务教育六年制（人教版）第八册29课）的相同教学内容的精彩片断记录下来，从对话的角度，感悟他们如何在对话中构筑新型的语文课堂生活。
［精彩解读］
李吉林的片断：“课堂生活”在情境中生发
师：（出示太阳的幻灯片）初升的太阳光芒万丈、光彩眩目，在晴朗的日子里，我们都能看到太阳。早晨，从东方升起，把光明带给大地；傍晚，日落西山，黑暗亦即来临。太阳对于我们似乎是挺熟悉的，其实又是陌生的。因为关于太阳的真实情况我们还知道得太少。需要一代又一代的科学家去研究、发现，揭开它的奥秘。同学们。我们要研究一个事物，首先要会提问题。（板书：？）现在你们面对太阳，想知道些什么吗？
生：太阳到底有多大？
生：太阳的温度是很高的，那么我们人类为什么不会晒死？动植物还生长得那么好？
生：太阳离我们有多远呢？我读过课文，可我心里还是没底。
师：这些问题提得很好，那我们怎样去寻找答案呢？
生：从课文《太阳》中找答案，还可以从课外阅读过的有关材料中找。
生：我想，有些我们人类还没有得出结论，要靠我们将来去研究、去发现、去解答。
师：是呀，太阳有无穷的奥秘有待于人类去开掘。关于大家提出的太阳有多远、多大、多热，课文中说得很清楚。现在我们就把这篇课文当作一份资料阅读，看谁通过自己的阅读找到答案。
师：太阳有多远、多大、多热，你们找到答案了吗？（学生回答，教师将数字填入设计好的表中。）
师：从这表上我们可以知道文中说的太阳的远、大、热，是通过什么来说明的？
生：列举数据。
师：对，资料中数字比较多，可以列表，就一目了然了。
师：文章中是不是光用数字来说明的？还用了什么方法？
生：引用传说。文章是用传说带出来的。
师：对。谁还记得我们二年级学过的一个关于太阳传说的故事？（《后羿射日》）谁能说说，如果这里不用传说，光用数字，这三节就变成：
“太阳离我们很远，有1亿5千万公里，
太阳很大，有130万个地球大，
太阳很热，表面温度有6千摄氏度，中心温度有1800万摄氏度。”
文章这样写，你们在阅读时会感到怎么样？
生：没有了连接，一点儿兴趣都没有，而且这根本不是什么文章了。
师：“传说”是流传在民间的口头故事。科学研究非常讲究科学性，必须说明它的实质。这儿在传说以后，用一个什么问来揭示实质？
生：其实——文章开头引用传说，引人入胜，接着用“其实”一词提示实质。
师：讲得很好，那么下面一节说明实质的又用了什么词？
生：“觉得”，还有“实际上”。
师：说太阳，怎么又说了地球，说了沸水和钢铁呢？
生：是为了突出“抵得上”“比”等词语。
师：（板书：比较）俗话说得好，“不怕不识货，就怕货比货”，比较的方法能够帮助读者进一步了解所说明的事物。太阳的“远、大、热”这三大特点，与我们的地球关系十分密切，你们要做科学家，阅读资料时，就得认真思考，自己先思考一些问题。（出示句式：因为……所以……）
1.太阳虽然大，但因为_________，所以____________。
2.太阳虽然热，但因为_________，所以____________。
3.因为太阳大，所以_____________。
4.因为_________，又离__________，所以太阳光使我们感到温暖。
［解读］课伊始，李老师创设了一个形象鲜明的惰景——出示太阳幻灯，以此为突玻口，激发兴趣。引导质疑。这一过程，由于李老师在预设中与文本深入对话，并更多地预测学生可能出现的疑惑，因而学生生成的疑问——太阳有多大、多热、离我们有多远等，能更好地与文本内容整合，并将其当成一种教学资源，激发学生的阅读（对话）期待，把学生带入课文描写的相关情境中，有趣有味有目的地与文本对话，列表盘点信息，梳理结构，在积极的语言比较和语言转换训练中，感悟遣字造句的表达方式和写作规律，促发以言语形式为本的阅读对话，通过言语形式获取和构建意义，拓展升华精神世界，丰富言语积累，一种新型的课堂生活在此生发。
支玉恒的片断：“课堂生活”在解构中建构
师：对了，你要想学会阅读，就得读，一边读，一边认真思考，这是惟一的办法。（学生默读，勾画）这么多的同学都划完了，咱们试一试，你先说一说，你读懂了什么？
生：我读懂了太阳非常大。要一百三十万个地球才能抵得上一个太阳。
师：对，有一百三十万个地球那么大，对。这是你的收获，把它写到黑板上去。谁还读懂了？
生：我还读懂了太阳非常热，是个大火球。课文中说太阳表面温度约为六千多摄氏度，中心温度估计是表面温度的三千倍。
师：好，把这些写到黑板上去，谁还读懂了什么？
生：我读懂了太阳离我们虽然很远，坐飞机去至少需要二十年，但是它和我们的关系非常密切。有了太阳我们才能生产用品。假如没有太阳，那一切都不能生长，地球上再也不会有一个活人。
师：你把你这一段话概括成四个字。
生：关系密切。
师：对，写到黑板上。谁还读懂了？
师：同学们，课本上告诉我们的科学知识，大家都自己读懂了，而且写在黑板上，那咱们这课书已经学完了？
生：还没有。
师：还有什么没学？是不是还有疑问？你们自己学了那么多资料，课文也都明白了，你们还想学什么？
生：嗯……
师：我想问一个问题，如果我要大家把手里的课本都交回来，然后我再给你们发一张纸，上面印着什么呢？（指黑板上的所有板书）就是把黑板上现在所有的内容原封不动地印下来。我说：“同学们读吧，这就是《太阳》！”你们读不读得懂？
生：读不懂。
师：为什么读不懂？这不是你们把课文上的内容写在黑板上的吗？你们反而读不懂了？
生：因为这样太乱了。
师：太乱了，缺少什么呢？
生：顺序，
师：对啦，没有顺序，东一句，西一句。那么咱们给它理理顺序好吗？
师：我们就按课文的写法，第一条应该是什么？谁看出来了？
生：第一条应该是“太阳离我们有一亿五千万公里。”
师：对。（在板书中该条旁标出①）这是第一，谁看出第二个，就跑上来标序号，不用举手了。下面都是这样，一直标完。（此后，学生争先恐后自动跑上来标序号）
师：下面，我再给你们发一张纸，就按照你们标出来的顺序，①②③……挨着印下来发给你们。我说：“读吧！”这次能读懂吗？
生：不能。
师：为什么还不能？
生：它没有互相连接的词，没有标明它们之间的关系。
师：（指板书）这是什么关系？前面一个，后面三个。
生：是不是……总、分关系。（较犹豫）
师：对，是总分关系。咱们今天先不说它总分关系。打个比方：这①②③三条好像是三个少先队员，这个“远”在前面领着它们，它是什么？
生：老师。
师：不是，不是，是小队长。一个小队长领着三个少先队员。注意了，（指黑板）你们写的这一片里面还有好几个小队长。有的就在黑板上，有的在黑板后面藏着，你们能找到吗？第一个小队长叫“远”。还有哪些小队长？
生：还有“大”“热”和“关系密切”。
师：对了，你们把“远”“大”“热”，还有“关系密切”都放在一起，让它们比一比，是不是一样高，谁高些？
生：关系密切。
师：对，关系密切高一点。“远、大、热”都说的是太阳本身，而它（指“关系密切）不但说了太阳，还连上了谁了？
生：地球。
师：所以，这样它还能当小队长吗？（不能）提拔了，该当什么了？
生：第二中队长。
师：那么这“远、大、热”三个小队长就不能有一个中队长管管它们吗？那么这个中队长（第一中队）该叫什么呢？
生：叫“特点”。
师：都是普普通通的特点，那么叫什么特点？
生：一般特点。
师：中队长都有了，该不该有个大队长？叫什么名字？
生：太阳。
师：对啦。大队长就叫太阳。（众笑）懂了没有？
［解读］支老师的课，以“你读懂了什么？”作为预设生成点，引导学生第一次与文本的广泛对话，把读懂的以要点形式写在黑板上，开放的课堂生活就此拉开序幕。接着引导学生以课本为参照，与自己写在黑板上的初级对话结果进行比较、整理，标上序号，引领学生与文本的二度对话，使开放的课堂有的放矢。当学生说标上序号的文章仍读不懂时，通过引导，学生明白了文章除了顺序还要有连接及层次。支老师充分眷注学生的生活世界，创设思维最近发展区的趣味情境，化抽象为生动，化理性为感性。在多元、开放、立体的深度对话场景里，解读文本而超越文本，超越文本而回归文本，在解构与建构的交替运作中，促进学生语文知识的掌握和提高，促发学生语文素养的形成与发展，课堂生活在灵性的对话空间里得到丰富和张扬。
［焦点透视］
比照两位特级教师《太阳》的精彩课堂，我们不难发现，两位老师都在实践着一种新课程理念，为我们营造着新型的课堂场景，其主旋律是教师、学生、文本的三重对话，也就是说：课堂生活摒弃了传统的教师独白的“讲”“灌”“练”的教学模式，师生以“敞开”“接纳”“倾听”和“分享”的态度，在平等、尊重的基础上，构建起一种对话型的充满生命活力的课堂生活。
一、教师与教材对话，开发课程资源
如果把编写教材视为对课程资源的第一次开发的话，那么，教师与教材的对话可视为教师对课程资源的第二次开发，表现在实践上，是教师如何用教材教，是机械地传承文本知识，还是个性化地改造、处理、整合教材？从这一点看，两位特级教师为我们做了很好的示范。李吉林老师的情境引入，激发期待，使学生进入能动的学习状态，是一种资源的开发；列表对比、引述方法，使学生感悟写作要领，是一种资源开发；实质提挈、语言转换，使学生丰富语文积累，也是一种资源的开发。支玉恒老师的课，个性化、创造性地呈现教材、整合要点是一种资源的开发；用贴近学生生活经验的大队长、中队长、小队长之间的逻辑，来说明语言表达的总分结构形式，也是一种资源的开发；从中激发出来的师生与文本的对话热情和探究精神，更是一种资源的开发。两位老师都借助教材这一案例在学习和了解知识的同时，通过多种对话途径开阔学生视野，获得启迪，丰富想象，从而增长智慧，达到相互教育和自我教育的目的。
二、教师与学生对话，引发意义建构
师生对话不仅仅是指二者之间狭隘的语言谈话，而且是指双方的“敞开”“接纳”和“倾听”，是指双方互相吸引、互相包容、共同参与的关系，它更多地反映了相互接纳和共同分享。这种对话所寻求的结果，在伽达默尔看来，不是一种拉平，而是要激发一种突变，生成一种新的东西。从这个意义上看，两位特级教师正是在通过以教材为中介的与学生的对话中，寻求一种新的突破，实现有效的意义建构。李老师对于传说与文本科学说明之间关系的阐释，通过“不用传说，光用数字说明，阅读时会怎么样？”作假设，在比较中感悟传说后的科学说明是用一些诸如“其实”“觉得”“实际”等词来揭示的表达方式，这是一个师生对话的过程，更是一个关于传说和科学说明之间关系意义建构的过程，获得的不仅是知识，更是语言表达的规范和准确。支老师引导学生给黑板上的教材要点排序，创设情境理清语言表达结构，在与学生一波未平一波又起的对话场景里，在碰撞和相互作用中，调动着二者最大的潜力，使学生动心动情，在全身心的体验、品味中获取独到的见解，发现学习中的疑难之处。总之，两位教师这样的对话，不是用一种观点来反对另一种观点，也不是将一种观点强加于另一种观点之上，而是一种共享，是师生之间共享知识、共享经验、共享智慧、共享人生意义的过程。
三、学生与学生对话，敞亮同一视界
新型的课堂生活不仅需要师生与教材对话、师生之间对话，而且还需要学生与学生之间的对话。学生愿意用自己的语言描述对事物的认识、感受和体验，由于他们生活在同一个视界里，心理年龄较为接近，个体经验积累也相差无几，所以他们之间的对话，容易相互感染，起到相互补充的作用。当然这种对话，不一定仅仅表现为对等的言说。很大程度上还表现为彼此的敞开、倾听和接纳。两位特级教师的课堂，非常注重学生间这种交流，在师生与教材对话、师生对话之间，学生相互倾听，相互补充和完善，从中获得来自于同一视界的知识和能力的建构。