化学课堂教学模式重构的冷思考，本文主要内容关键词为：教学模式论文,重构论文,课堂论文,化学论文,冷思考论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、化学课堂模式变迁的背景分析
1.我国课程改革的四个阶段
对任何学科的课堂教学模式的研究，都离不开教育大背景。对我国化学课堂教学模式的变迁研究，我将改革开放即1978年作为起点进行探讨。长春师范学院教育科学学院姜丹丹在《我国课程改革研究的回顾、反思与展望》一文中将课程改革分四个阶段：起步阶段(1978-1985)、拓展阶段(1985-1993)、深化阶段(1994-2000)、完善阶段（2001至今）。这四个阶段的标志性文件有：《全日制十年制中小学教学计划试行草案》《中共中央关于教育体制改革的决定》《九年义务教育全日制小学、初级中学课程方案（试行）》《全日制普通高中课程计划（试验）》《基础教育课程改革纲要（试行）》《普通高中课程方案（实验）》等。
上述四个阶段的改革在目标上传承了对“双基”能力培养的要求，同时纳入个性发展、科学态度与方法等内容，逐步形成三维结构的课程目标；逐步建立和完善了学科与活动、分科与综合、必修与选修并重的课程结构；还包括分权性的课程管理体制和更具地方适应性的教材管理制度等。在完善阶段，既对以往历次课程与教学改革中的经验加以深化，又充分借鉴国际课程改革发展的经验，课程呈现出基础性、时代性、选择性的特征，整体改革表现出系统、全面、深入的特点。
2.化学课堂模式的典型阶段
基于以上背景，化学课堂教学模式的发展也呈现出典型的四个阶段：以教师主导为特征的精讲精授型，强调教师的授业解惑技巧；以教师主导学生适当参与为特征的讲练结合型，关注教师的课堂容量；以教师主导学生主体全面参与为特征的导学探究型，突出教师的问题情境设计；以“多主体”“多元化”为特征的高效课堂设计型，强化教师对“三情”（知情、意情、学情）特征分析下的课堂结构创新。
二、对两种化学课堂模式的反思
1.两种主流课型的基本参数比较
自2001年以来的8年间，化学新课程改革蓬勃发展，如今全国化学课堂教学模式的主流模式主要有两种：一是以创新情境为载体的问题或案例式；二是强化预习、学生展示、教师点拨循环推进的“高效课堂”式。就操作的手段、时间的分配等，我调研了两种类型近100节课的设计，并设计表格（见表1）进行对比。
表1 两种主流课型的基本参数对比
“循环推进式”在山东刮起的“旋风”已经在全国有蔓延的态势，这种模式的起源应该追溯到“江苏洋思”和“杜郎口”，这两所农村初级中学在升学率持续倒数的情况下，校长采取一种“极端”模式并发展起来，后来被兖州一中和昌乐二中发扬光大，如今延伸成一种“课堂教学模式培训的产业链”。
2.对循环推进式课堂模式的三点反思
在强调预习前置、学生展示、教师点拨的课堂上，有三个问题最值得关注。
一是三维目标关系重心偏移了吗？这种模式下的课堂，是否可能造成对知识目标重视不够，甚至转化为“纯记忆目标”？“情感态度与价值观”目标，这种在学科渗透、习惯养成、行动磨砺、社会影响中逐步培养的个性品质，是否可能幻化为直接“记忆、朗读”的东西？这些倾向性行为是这种模式课堂下需要警惕的。
二是师生关系重心偏移了吗？是否存在过分强调学生的地位而对教师的作用重视不够？是否照顾不全学生展示中生成的科学性表述和表达错误？是否关注学生相互间的“前概念”的叠加影响？教室的除窗子一面外三面都是黑板（连黑板报也取消了），学生板演量巨大，有效规范的纠正是否全部准确到位？“以讹传讹”的现象是否存在？
三是教学活动方式（或关系）重心偏移了吗？讲解、传授、示范等教学方式是否受到冷落？缺乏实质性内容和无意义的对话、活动、合作是否常见？学生学业不扎实、学风不严谨的状况是否有所抬头？尤其是展示交流版块，学生板演教学目标和本课的识记内容是否值得？教师的问题设计苍白，一些根本不值得讨论的问题在占用宝贵的课堂时间，这些现状是否大量存在？
其实，无论哪一种模式，如果仍然是在“教材学案化（扔掉课标和教材）、课堂训练化、交流板书化、点拨答案化”这条路上前行，那不但学生的负担没有真正减轻，而教学模式的单一、学生思维方式的弱化、教师素养提升的缺失还会成为“新的教育危机”。
三、两种化学课堂模式的案例比较分析
1.两种模式的目标预设分析
我以高一必修内容“碳酸钠与碳酸氢钠的主要性质”研究为核心的课例进行分析，从中可以看出，两种不同思想的“同题异构”课型的特点及不足（见表2）。
表2 两种课型的“碳酸钠与碳酸氢钠性质教学设计”目标预设对比
由此看出，问题情境式更看重教师“导”的设计，更看重学生的思维方式构建，目标设计上侧重于“能力点”的落实；循环推进式更看重课前预习的质量，更看重习题的解决，更看重知识目标的“识记效率”等。从目标上看，前者偏重于思维目标，后者偏重于技能目标；前者偏重于教师设计，后者偏重于学生合作；前者偏重于教师驾驭课堂，后者偏重于教师驾驭课后。因此，从目标上看，两种课型风格应该互相借鉴，前者应加强预习指导和课堂学生合作展示，后者应加强问题意识和教师的精彩破题。
2.两种模式的内容安排分析
我选择了两位教师的教学案和导学案，并对其授课的内容及过程进行对比分析。下面是两种课型的“碳酸钠与碳酸氢钠性质教学设计”片段对比。
(1)问题情境式。
【情境创设1】在日常生活中，如果剖鱼时不小心弄破了苦胆，有什么补救办法？多媒体投影操作过程：破了苦胆，别忘用碱。
【问题创设1】纯碱是碳酸钠的俗名，我们为什么会用它来去苦味？它又有哪些性质呢？
【探究任务】学生实验要求：在点滴板的1、2、3孔穴中分别滴加5滴盐酸、氢氧化钙溶液、氯化钙溶液，在上述溶液中再分别滴加2～3滴碳酸钠溶液，观察实验现象并得出结论。
【问题创设2】碳酸钠属于盐类，为什么会被称为“纯碱”呢？学生实验要求：用pH试纸测定0.1mol/L碳酸钠溶液的pH。
【问题解决】资料显示：鱼胆汁具有苦味主要是一种叫胆汁酸的物质引起，碳酸钠的碱性正好使之中和。
【情境创设2】超市里面的苏打饼干和苏打水，它们会不会是因为里面含苏打——碳酸钠而得名呢？展示一罐屈臣氏苏打水，阅读标签。
【问题创设3】碳酸钠和碳酸氢钠其俗名分别为苏打、小苏打，那么碳酸钠和碳酸氢钠在性质上有什么异同点呢？为什么苏打水和苏打饼干中含有的是碳酸氢钠呢？
【探究任务】①用pH试纸测定碳酸氢钠溶液的pH。②在分别装有相同浓度和相同体积的碳酸钠和碳酸氢钠溶液的试管1、2中，同时加入一滴管的盐酸。③在点滴板的6、7孔穴中分别滴加5滴氢氧化钙溶液、稀氯化钙溶液，在上述溶液中再分别滴加2-3滴碳酸氢钠溶液。
【问题创设4】纯碱工业中有一个重要反应，就是获得的碳酸氢钠加热分解为碳酸钠，这说明碳酸钠更稳定，如果提供如附图所示装置，你怎样设计实验证明。
【交流设计】实验装置如右上图所示。
(2)循环推进式。
【自主学习】填写表3。
表3 碳酸钠和碳酸氢钠的性质比较
【思考与交流】
B级 1.碳酸钠能发生哪些反应？用化学反应方程式表示，是离子反应的改写成离子反应方程式。
B级 2.碳酸氢钠能发生哪些反应？用化学反应方程式表示，是离子反应的改写成离子反应方程式。
D级 5.你有哪些方法可以鉴别某种白色粉末是碳酸钠还是碳酸氢钠？
D级 6.碳酸钠与碳酸氢钠如何相互转化？用化学方程式表示。
【自我测评】分级习题，略。
由此看出，问题情境式更关注合理情境的设计，关注由此引发的“高质量”的问题。显然这种方式激活了学生的生活经验，点燃了学生学习化学的激情，学生能够体会到化学的美感、应用感，从而理解“化学是人类进步的关键”的内涵。但是在这个片段中，学生更多在教师的“精心预设”下开展探究，课堂中动脑、动手的机会相对多，而知识目标的内化和记忆却成为“短板”，相关习题的解决得不到有效落实，如果不能强化预习，不能加强课外习题的巩固，其效果可能与后者有差距。因此，实施问题情境模式的学生更应具备较高的自主预习能力和内驱式的自主强化能力。
而循环推进式更关注预习效果的评估，关注某个模块下的“试题类型”的覆盖。这种方式扫除了学生学习过程中的“习题障碍”，将学生所能遇到的“习题、重点题”能够解决在课堂，尤其对学习能力一般的学生似乎更有帮助。从整体效果看，这种方式对“高效落实应试技巧”应该有效益。
无论是哪种模式，都有其“短板”所在，前者“少落实”，后者“缺素养”，如何寻求之间的“平衡点”？这种“平衡点”是否值得寻找？或者根据不同教师风格、不同学情和不同的课型特征，遴选最佳的授课模式，才应该是当前研究的焦点？因此，难怪山东实施“创新课堂”的校长们也感叹：不敢回避升学率，不敢回避加班加点，不敢说这就是“高效课堂”，充其量是“高效学习”而已。
四、构建“高效课堂”的几点策略
高效课堂首先要解决教师主导课堂的方式，因此，教师的介入时间（空间）应是首要问题。高效基于有效，有效源于教学设计的优化。优化的教学设计至少应具有四个特点：定位准确，目标明确；主线明晰，安排精细；预设充分，选题精准；总结得法，检测及时。优化的设计必须与有效的教学行为相匹配。其次，高效课堂要解决教师介入课堂的方式。课堂是动态的，计划不如变化，教师选择什么方式介入课堂？及时有效地重组适合“课堂机器运行中”的教学手段，是教师教学机智的比拼。总之，先自学后问题、先讨论后点评、先放样后练习、先总结后作业等应是课堂出高效的优先手段。
1.同课异构是校本教研的基本点
同课异构专指围绕同一课题多人进行涵盖目标与重点的确定、问题点的提取、问题的设计、例题的选择、习题的配置等内容的整体教学构思。其落点是问题点提取的合理性、问题设计的巧妙性、例题选择的典型性和习题配置的科学性。“异构”的目的不是考评个体的设计水平，而是提供思维碰撞的有效路径，力求教学设计的组内最优化。
2.异构重组是优化设计的生长点
“同课异构”是基础，“异构重组”才是目的。尽管基本框架一样，但每一阶段所设计的内容一定存在差异，每一个体的设计都会有他的亮点，采各家所长进行重组后的导学案一定是一份高质量的、最优化的教学设计。当然，重组异构的导学案必须遵循一些基本的原则，如基础性、可行性、科学性和学科的特点。
3.预习质量是课堂高效的突破点
自学必须建立在教师进行学法指导的基础上。是否自学？是否真自学？是否自学全面？这就需要督促和检查，需要机制来保证。如何建立有效可行的机制？发动学生，构建学习共同体是上策。计划上墙、每日提醒、异组互查、重点抽查、每周评比、自学通报等均值得尝试。
4.有效点评是激活课堂的有效点
“点评”就是“点拨”与“评价”，这是高效课堂教师必备的两种教学行为。如何“点拨”？一是寻找“点”源。如，预期性点拨、导语性点拨、生成性点拨、总结性点拨。二是遴选“点”招。如“点”而不“拨”、“拨”而不“透”、点破点透。三是把握“点”机。课堂是动态的，几十个脑袋构成一个庞杂的思维场，变化莫测，教师要善于观察、准确判断，该出“口”时就出“口”，不该出“口”时要封“口”。四是锤炼“点”语。课堂实践中，我们发现不少教师的点拨不到位，不能一语中的，关键是语言组织上出了问题，平时琢磨得比较少。作为点拨性语言必须准确、精炼，富有启发性和牵引性，力求起到四两拨千斤、一语开茅塞的作用。教学中可以套用的语言技巧有联想类比性语言、对比反问性语言、虚拟假设性语言、宏微观转换性语言、肢体暗示性语言等。
5.情境创设是课堂活力的支撑点
高效课堂不能异化为“全面放手”的高效自学，教师的内功应体现在合理情境的选择、问题创设的韵味、认知冲突的设计、运用点拨的精妙、精彩生成的把握、课堂进程的掌控。因此，情境创设仍然是化学课堂结构设计中不可缺少的环节。
在学生展示中安排情境，可以激活学生运用展示的成果。如，在“燃烧与灭火”的教学设计中，由于燃烧的三个条件知识内容简单，学生不难理解，教师可以在交流环节中安排情境——“比赛相等时间内划着火柴的根数，比赛一根火柴持续燃烧时间的长短”等，以加深学生对燃烧条件的理解。
在学生讨论中安排情境，可以引导学习活化的知识。如“从铝土矿中提取铝”这节课，在讨论环节可以安排“工业上溶解铝土矿选择碱处理的原因是什么？选择电解氧化铝而没有电解熔点更低的氯化铝的原因是什么？实现电解氯化铝应解决哪些问题？”等，激发学生解决认知冲突的热情。
在点评环节安排情境，可以让学生感悟学科的魅力。如“水杨酸的结构探究”一节课中，在点评水杨酸中酚羟基、羧基在苯环上的位置时，学生从核磁共振氢谱的测定角度进行了设计，教师可以追问“除了利用现代仪器，传统方法能否实现？”的问题，然后点拨“查阅不同位置下的羟基苯甲酸熔点是不等的（邻、间、对羟基苯甲酸的熔点：158℃、202℃、214℃）”，学生立即顿悟——可以采取测定熔点的方式。这样的设计使学生体会到化学探究渠道的多元特征。
总之，高效课堂不应被模式所困，关键在于基础夯实、思维激活、突破有效、拓展有度，从而实现“无模式”的境界。