混龄教育促进幼儿社会性发展的观察研究，本文主要内容关键词为：社会性论文,幼儿论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、问题的提出 2012年9月，我国教育部颁布了《3～6岁儿童学习与发展指南》（简称《指南》）。《指南》明确说明，在实施《指南》时应“关注幼儿学习与发展的整体性。儿童的发展是一个整体，要注重领域之间、目标之间的相互渗透和整合，促进幼儿身心全面协调发展。”早在2010年全国教育工作会议上，温家宝总理就指出，学前教育要鼓励学生独立思考、自由表达，增强他们的自信心，保护和激发他们的想象力、创造力，还要学会动手，学会动脑，学会做事，学会生存，学会与别人共同生活。温总理的讲话为幼儿教育指明了方向。教育不仅是育才，更是育人，面对日益严峻的独生子女娇生惯养问题，社会性发展教育不可轻视。 玛丽亚·蒙台梭利认为，社会生活的魅力在于一个人可以遇到不同类型的人，按年龄实行隔离是一种人为的隔离，它打破了社会的契约，剥夺了生活对儿童的滋养，会阻碍儿童社会意识的发展。国外已有大量的研究和实践表明，混龄教育对幼儿认知、社会性发展等方面大有益处。在幼儿园实施混龄教育，为幼儿营造了一种类似于兄弟姐妹相处的大家庭氛围，弥补了独生子女家庭生活的不足，更多地满足了幼儿社会性交往和合作学习的需要，对幼儿的角色扮演和交往能力、社会责任感的形成都有不同程度的促进作用。 本研究以广州某混龄班的幼儿和教师为对象，运用观察法和访谈法，采用事件取样记录法，使用幼儿课堂行为观察记录表进行记录，就混龄教育如何促进幼儿社会性发展进行了观察分析，并对如何践行混龄教育进行经验探讨。 二、混龄教育、社会性发展的概念 混龄教育是为实现一定的教育目的，教育者特意将不同年龄的幼儿（跨度至少在1年以上）和不同发展水平的幼儿组织在一起，对其进行教育的形式，是蒙台梭利教育法的一个重要特点。在本研究中，我们把混龄教育定义为：混龄教育就是将年龄在3～6周岁的学前儿童编排在一个相对大的环境里共同学习、生活、游戏的一种教育组织形式。 社会性是在人的社会交往过程中建立人际关系，遵守社会行为规范，控制自身社会行为的心理特征。本研究主要探讨的是幼儿自我、道德和亲社会行为、情感和个性等方面问题。 幼儿社会性发展，是指幼儿个体在社会环境和关系的特定条件下逐渐独立地认知与内化社会规范，掌握生活技能、行为规范和价值体系，正确处理各种人际关系，从而能够适应其生活的心理发展过程。 三、研究思路 （一）研究方法 定性观察法：研究者在真实的情境中对幼儿进行开放性的观察，做好观察记录。 行动研究法：研究者与幼儿园的教师共同合作，以一个月为单位，就混龄教育实践中的问题进行讨论。 （二）研究被试 广州某整日混龄教育的幼儿园，在幼儿园中随机选取一个班。班里有23位幼儿，6～7岁幼儿1名，5～6岁幼儿13名，4～5岁幼儿7名，3～4岁幼儿两名。 （三）观察内容 观察内容包括对教师的观察和对幼儿的观察。对教师的观察包括观察在课堂活动中教师是怎样引导幼儿的，从中找出值得肯定和完善的地方；教师如何根据每个幼儿的身心特点对幼儿进行个别指导；教师是如何与幼儿互动的。 对幼儿的观察包括：一是幼儿的道德行为和亲社会行为，如安慰、帮助与合作、分享、谦让、捐赠；二是幼儿的情绪情感，如表情成分、体验成分；三是幼儿的自我（结合访谈法），如自我概念（即自我评价）自我情感体验和自我调控；四是幼儿的个性品质，如情绪的稳定性、外向性、开放性、宜人性、责任感。 按照我们的观察指标和内容运用幼儿课堂行为观察记录表进行记录，并在观察的过程中及时记录与课题研究相关的其他信息。 四、观察结果与分析 （一）混龄教育促进幼儿自我的发展 自我，即自我意识，是指自己对所有属于自己身心状况的认识，包括自我概念（表现为自我评价）、自我情感体验（表现为自我接受、自尊心、责任感）、自我行动（表现为自我控制和自我调节）。自我的发展是社会交往的基础，正确地认识自己，并且接受自己，进而调控自己，才能成为受欢迎的组织成员。 1.混龄教育促进幼儿自我评价的发展 美国社会心理学家利昂·费斯廷格（Leon Festinger）在1954年提出了社会比较理论，该理论的核心观点是，个体是通过与他人进行比较来进行自我评价的。在混龄班级里，幼儿通过与比自己年幼或年长幼儿的比较，能感受到以前的自己如何，现在的自己如何，将来的自己如何。这就很好地将过去自我、现在自我和将来自我统一起来，形成自我同一性，使自我概念明确化。以该理论为基础，有关研究表明，在多子女家庭中，与被父母宠爱的孩子相比，被冷落的孩子容易形成消极的自我评价；而且子女间的个性能力越相似，被冷落的孩子越容易形成消极的自我评价。同理，在幼儿园里，老师难免会表现出更宠爱某些幼儿，而对于那些被冷落的幼儿，在混龄班里则会更好地发展积极的自我评价。 案例：不到5岁的田田在一次跑步比赛中，主动提出要挑战5岁多的浩浩，结果他输了。当浩浩高兴地与老师拥抱时，田田为自己的失败哭了。老师告诉他，因为他还小，力气不够才跑不赢，等你长大一些一定可以跑赢哥哥的。田田不哭了，高兴地跑到伙伴中去了。 正如案例中的田田，他知道他跑不赢浩浩，是因为他比浩浩年龄小，力气不够用，而不是因为他没能力。于是欣然接受，然后高兴地期待着长大变强，这便是在情感上喜爱自己，接受自己的表现。正视不足，接受不足，然后努力提高的过程，就是自尊心的成长过程。 2.混龄教育促进幼儿自我调节能力的发展 美国心理学家阿尔伯特·班杜拉（Albert Bandura）的社会学习理论认为，观察学习和自我调节在个体的行为发展过程中有着重要作用。混龄班里的幼儿们在发展水平和个性等方面的差异，正是观察学习的良好资源。混龄班为幼儿无意识学习和自我学习提供了一个巨大的平台。正如笔者在幼儿园观察到那样： 案例：喜欢吵闹的肖肖和翔翔，不爱说话的俊俊和哆哆，新入园的美美和宁宁，在哥哥姐姐的榜样带动下，一天天融入集体，越来越遵守工作和活动纪律，乱跑和大叫逐渐被秩序和安静代替。 年幼孩子看到年长孩子安静有秩序地跟着老师进行活动，出于对哥哥姐姐的崇拜和喜爱，他们便无意识地模仿哥哥姐姐的言行。幼儿模仿良好行为，自觉地控制自己想说话、想跑动的冲动，融入集体的过程，也就是他们的自我控制和自我调节能力逐渐增强的过程。心理学家们已经指出，幼儿在外界的压迫下表现出的顺从行为与自我控制能力没有很大的关系，幼儿的自我控制能力要在自觉的行为调节过程中才能得到发展。 （二）混龄教育促进幼儿道德行为的发展 1.混龄教育促进幼儿亲社会行为的发展道德行为主要表现为亲社会行为和攻击行为。亲社会行为是指人们在社会交往中对他人有益或对社会有积极影响的行为；包括谦让、帮助、合作、分享、安慰和捐赠等。亲社会行为不是自发形成的，而是幼儿在日常生活中，在与人，尤其是与同伴交往的过程中逐渐获得的。美国儿童心理学家南希·艾森伯格对亲社会行为发生、发展的心理机制进行了全面深入的研究，形成了她的亲社会行为发展理论。艾森伯格认为，亲社会行为的发生有三个阶段：对他人需要的注意阶段、确定助人意图阶段、意图和行为相联系阶段。影响个体注意到他人需要的因素有个体因素（个体的先行状态和特质特征等）和个体对特定情境的解释这两方面。影响个体确定助人意图的因素有：情感因素、个体的认知因素（对他人需要的归因）和人格特征。艾森伯格还认为，亲社会行为的实施本身也会强化以后的亲社会行为。 案例：户外活动时，小雪在追逐中跌倒，放声大哭，年幼的芊芊会抱抱她，小声地安慰年长的小雪，“小雪，不要难过了，你看我也受过伤。”说着指了指自己的膝盖。而年长的小雪也常常帮助弟弟妹妹收拾玩具。 混龄班集体就像一个大家庭，教师对幼儿热情的、支持的教育方式，促使幼儿形成对他人的积极情感、相信他人等，这些个体特征均会促进幼儿注意他人及其需要。在确定助人意图时，能力和认知水平较强的幼儿会自然地认为帮助和照顾弟弟妹妹是他们的责任。这就使得亲社会行为在动机和能力上都具备了条件，于是亲社会行为就发生了。亲社会行为是没有年龄界限的，只要那颗种子发了芽，它就会茁壮成长，混龄班这个类似家庭的环境便是一个温床。 2.混龄教育能有效减少幼儿的攻击性行为 攻击性行为主要表现为语言攻击、身体攻击和破坏性行为。行为主义心理学家班杜拉曾对幼儿的攻击性行为进行实验研究，研究结果表明，幼儿的攻击性行为来自于模仿周围的攻击行为，如果幼儿没有看到攻击行为或者攻击行为受到了惩罚，那么幼儿便较少地模仿攻击行为。 在混龄班级里，年龄不一的幼儿和教师组成一个充满关爱的家庭，幼儿之间的冲突是比较少的，这便能在根源上减少幼儿的攻击性行为。当然幼儿依然会有一些攻击行为，主要是发生在年龄较小的幼儿中，他们缺乏同伴交往技能，不懂得爱护公共财物等。但大部分行为刚刚萌发，就被哥哥姐姐“教育”了。 （三）混龄教育促进幼儿情绪、情感的发展 情绪是个体对外部和内部事物的主观体验，它伴随一系列复杂的行为变化，包含生理、表情和体验三个基本成分。幼儿之间存在着年龄的差异及由此导致的能力差异及经验差异，这些差异令每一个幼儿在这个团体中拥有了区别于以往的角色和地位，这些角色又会随之发生变化，即幼儿从小组成长到大组之间纵向身份的变化（通常在混龄班中，我们把幼儿按年龄分为两组，年龄小的那些幼儿在小组，年龄大的幼儿在大组），从需要帮助到学会付出。年龄的冲突，使幼小者体验到受帮助的感激，使年龄较大的儿童体验到助人的乐趣。而且，有研究表明：在混龄班里，幼儿能与各种各样的同伴建立联系，这有利于幼儿安全感和自信心的发展。由于幼儿要在同一个班集体里呆上几年，这会使幼儿产生较强的集体归属感，同时又能建立起深厚的同伴关系，与教师建立起良好的依恋关系。 案例：芊芊是班里乖巧温柔的女孩，班里的每个孩子都喜欢她，跟她玩；合合是个热情的孩子，班里的弟弟妹妹都很受她的照顾；皮皮年纪小脾气大，班里不少孩子都感受过他的无理取闹。 经验的冲突，使强者感到成功的喜悦；弱者会失败，但通过合作他们可以体会到更深刻的成就感。个性的冲突，更能让每个幼儿体验到文雅带来的幸福、热情带来的快乐、霸道带来的无助、误解带来的委屈。混龄教育组织形式为幼儿进行消极情感和积极情感的体验提供了较多的机会，在教师的引导下（如对良好行为的微笑，给幼儿充分的机会去自己解决冲突等），幼儿有更多机会增强对消极情感的承受能力和排斥，培养对积极情感的认同和渴望。 （四）混龄教育促进幼儿个性的发展 个性（品质）是指一个人身上经常地、稳定地表现出来的心理特点和行为方式，具有独特性和稳定性，是个体在与他人、社会的相互交往中，外部的经验通过内心的折射后逐渐形成的；它强调的是个体的需要及特征、独特的权利、个人发展、自我实现、个体在世界上的唯一性等。混龄班集体里能形成轻松的教育氛围，在这种氛围中，幼儿的个性能得到自由的发展。有研究表明，混龄教育能提高班集体对偏差行为的接纳程度。在自由小组活动时，幼儿自发组成小组，可以跨越年龄自发组合依据的是认知水平和个性特征。这就使各种个性的幼儿都有成长的空间和展示的机会。 案例：霄霄和皮皮二人一起玩积木，皮皮不小心打到了霄霄，但没有道歉，霄霄很生气，追着皮皮要打他。皮皮跑到杨老师处，霄霄跟了过去，两人在老师面前各自说理。老师先是让霄霄搬张椅子坐着，然后又叫皮皮坐在霄霄的旁边，“你们自己解决，解决好了再回去”，说完老师离开。两人先是沉默，几分钟后，皮皮主动和霄霄耳语起来，一会儿两人就玩在一起了。 教师没有对闹事的皮皮进行批评，而是给他们一个机会自己调节。在调节过程中，两位幼儿首先要自我控制住情绪，皮皮学会妥协，霄霄懂得宽容。温和、自律、宽容等良好的个性特征就是这样发展起来的。在这里，热情、开朗、勇敢、坚强的品质会得到小伙伴的认可，同时冲动、敏感、怯懦的品质会得到接纳和支持。这里有同伴与环境潜移默化的影响，也有教师智慧的引导和安排，不同个性的幼儿，就像是五线谱上各不相同的音符，他们融合在一起，整个班和谐得就像一首动人的歌曲。 五、启发和建议 基于混龄教育对幼儿社会性发展的促进作用，笔者在观察和与教师交流的过程中，总结了一些更好地开展混龄教育的经验。 （一）教师要树立科学的“混龄教育”观念 应注意与“机械的混龄教育”区别开来，且要正确定位教师角色。笔者曾参观过另外一个幼儿园的混龄教育活动。他们不是整日混龄班，而是定期开展混龄活动，机械地把大小中班的幼儿混合起来上课，讲故事让所有的幼儿安静地听，做手工让所有的幼儿独立地做，没有交流也没有互动，这不是真正的混龄教育。 在蒙氏教育理念中，“教师的任务不是讲解，而是在为儿童设计的特殊环境中预备和安排一系列有目的的文化活动主题。教育者不是通过内容（知识），而是通过品质（方法）来做准备的，其中最重要的品质就是观察。”教师应该是幼儿的观察者，环境的准备者，活动的引导者，有了正确的教师定位才能使混龄教育的价值得以体现。 （二）要想方设法增加大小幼儿之间的互动 缺少了互动或互动不足都无法充分体现出混龄教育的价值。当幼儿向教师求助时，鼓励他去请同伴帮忙，教师可以择机给予帮助。创造同伴互动的机会，让幼儿学会如何去请教他人，让幼儿学会先放下自己的工作去帮助需要帮助的人。通过教师安排的“教师助理”、“午睡管理员”、“值日生”等职务，组织灵活多样的不同年龄分组活动等，使幼儿在相互管理的过程中不断取得进步。 （三）收放有度，给幼儿充分的机会发展自己 应注意引导幼儿的自我反省、相互协调和商量。收放有度指的是对幼儿的关注和干预。对于刚入园的孩子，教师一定要给以最多的关注，但对于已经适应了环境的幼儿，就要大胆地放手，让幼儿自己去发展自己。幼儿有冲突了，让他们自己去商量解决；幼儿犯错误了，让他们自己去反省；幼儿闯祸了，让他们自己去收拾残局。作为教师，只要静静地观察，择机予以教导，充分相信幼儿的能力。正如蒙台梭利在对幼儿园的建议中写到，教师要努力克制想要包办一切事务的冲动。 基于观察研究与分析，笔者认为，混龄教育能有效促进每一个幼儿的自我、道德和亲社会行为、情感和个性等方面的发展。践行混龄教育首先应科学把握混龄教育的内涵，其次幼儿之间的互动是混龄教育的关键，最后要收放有度。 当然要使混龄教育成为我国幼儿教育的主要形式，还需要更多的研究和探讨。就促进幼儿社会性发展而言，本研究也只是涉及到了其中一些方面，而幼儿的同伴关系、攻击性行为等方面就没有涉及到，因此还有待进一步研究。