吴文[1]2012年在《英语教学生态模式研究》文中研究指明传统英语语言教学要么从人——主体的角度出发,偏向极端的主观性,过度强调人的自主性、自觉性和能动性；要么从语言——客体的角度出发,囿于纯粹的客观性,消极看待人的他主性和受动性；要么从环境——外在的因素出发,侧重外因的决定性,无视语言的生成性和学习者的流变性。本研究以生态哲学、教育生态学和生态语言学为指导,在反思传统英语教学活动的基础上,重新构建了融整体相关性与动态平衡性、多元共存性与和谐共生性、开放性与交互性以及差异性与标准性为一体的英语教学与研究新的模式——英语教学生态模式。该模式多视角考查了语言学习中作为学习主体的学生、作为教授主体的教师、作为学习资源的语言以及作为语言学习场域的环境等英语教学生态要素及其相互作用对英语语言学习的影响。英语教学生态模式创造性地引进突现理论对语言及语言生成观进行了全新的阐释,借由符担性将语言学习者与学习环境统整起来,把语言学习过程理解为多维时空尺度的流变性,并用价值多元性对语言教学评价进行了全新的理解；从而全面地、生态地诠释了新的英语教学理念,以期改变我国英语教学“费时低效”的尴尬局面。全文分为八个部分：第一部分导论。在分析我国英语教学的现状以后,本研究发现“费时低效”一直以来是我国英语教学备受质诟的隐忍之痛。为了改变我国英语教学的尴尬局面,本论文希望在生态哲学的框架下构建一个全新的英语教学模式。英语教学生态模式从理论上推进了英语语言教学模式的向前发展,也将为广大英语教学一线教师提供一个如何实施有效英语教学的范型。第二部分英语教学的本真与特性。通过对英语教学相邻学科的比较,本研究从语言学、教育学和生态学等视角阐释了英语教学的本真及特点,并认为生态化英语教学是植根于中国社会文化语言生态环境下,母语为汉语的英语学习者以英语语言知识为载体,以英语教师为引导,在理解和接受英语语言异域文化的基础上,构建英语语言概念体系,培养英语为母语使用者语言与思维“天人合一”的思维方式,促进学习者主体全面发展的动态、统一、和谐、平衡与循环的互动交往活动。英语教学除了具有工具性和人文性以外,跨文化性也是其重要的特性。第叁部分英语教学模式的变革与发展。行为主义英语教学模式认为语言学习是一种习惯,学生通过重复操练和强化就能达到良好的学习效果。认知主义英语教学模式把语言学习当做一种复杂知识技能的认知和习得过程,学习者通过接触语言,然后配合一些训练就能融合语言知识与技能,从而学习英语语言。建构主义英语教学模式强调英语语言学习的主动建构性。随着人们对英语教学本真的认识逐渐明朗化,英语教学模式也在变革中得到了发展。第四部分英语教学生态模式的内涵及特征。本部分以生态思维为贯穿模式建构的主线,把英语教学生态系统始终作为英语语言、英语学习者、英语教师和学习环境构成的立体多维复合体,全面、整体、动态、和谐地阐释了英语教学生态模式的内涵。英语教学生态模式的特征包括整体相关性与动态平衡性的统一、多元共存性与和谐共生性的统一、开放性与交互性的辩证统一以及差异性与标准性的包容统一。第五部分英语教学生态模式的理论依据。借由生态哲学、教育生态学以及生态语言学相关理论框架,本部分从哲学方法论的高度为英语教学生态模式的建构打下了坚实的理论根基。第六部分英语教学生态模式的操作程式。本部分围绕英语生态教学目标确定、英语生态教学内容选择、英语生态教学方法选用以及英语生态教学评价设计等四个基本环节对英语教学生态模式的具体操作进行深入剖析。第七部分英语教学生态模式的支持系统。英语教学是一个复杂的生态系统,但是本论文吸收借鉴了国内外生态课堂构成“四因素”学说的主要观点,从教师、学生、语言以及语言学习环境等英语教学的四个基本生态要素着手讨论了英语教学生态模式的支持系统。第八部分结束语。全球的生态危机实质上是当代社会的生存危机和文化危机,是人与自然的冲突危机,根源主要在于我们既有的社会机制、人的行为模式、以“人”为本的价值观念和价值取向。我国英语教学长期备受质诟的“费时低效”从某种意义上讲也是英语教学生态危机的现实反映。因此就英语教学而言,生态价值观不适为一种理想的选择,在英语教学中,把学生、教师、语言及生态环境进行和谐融合与统一,最大限度的发掘每一生态要素在这个生态系统中的合适位置,才可能真正使我们的英语语言教学得到可持续性的和谐发展。因此,构建生态化英语语言教学模式将会给我们的英语教学带来对和谐的守望,即在构建英语教学师生和谐发展的过程中,彻底改变现有的教学方法、教育理念、教学手段、教学行为以及教学氛围,从而保持人与环境的平衡,使我国英语教学真正避免在生态摇摆中残存和发展。本研究的创新点主要包括：(1)问题有新意。国内外语言教学更多的是从语言学、教育学或者心理学等视角对其进行论述、研究,而本研究以生态哲学为方法论,从生态理论出发,全面、动态的理解英语教学生态观并构建具有中国特色的英语教学生态模式。(2)方法论新。本研究是较早把生态学作为方法论引入到英语教学中,整体、全面、动态、和谐的进行英语教学生态模式的建构。(3)基本观点新颖。本研究首次全面地进行语言教学生态化审视,把教师、学生、英语语言及教学环境作为英语教学的生态要素纳入英语教学交往互动活动中进行辩证考察。
戴忠信[2]2004年在《外语言语交际能力形成过程：个体体验理论视角》文中进行了进一步梳理通过研究并反思外语教学理论、应用语言学与第二语言习得研究的历史与现状,作者认为,外语学习与教学理论研究中的核心问题是外语言语交际能力形成过程问题,而这个核心问题至今尚未被全面揭示与解释。作者提出了个体体验理论,研究了个体体验基础上言语交际机制生成母语言语交际能力的过程,进而全面揭示与解释了在个体体验与母语言语交际机制与能力基础上言语交际机制生成外语言语交际能力的过程。个体体验指处在特定生存境况具有特定身心能力的个体在与外在世界(自然的和社会文化的)交互作用过程中所获得的一切。母语体验与外语体验都是个体体验不可分割的部分,只是为了研究需要才将其独立出来。个体体验理论假定,所有个体体验都具有同样的特性,遵循着同样的运行原理与增长方式。体验具有独特性、有机性、连续性与交互性。其增长方式具有模块特征,即前体验只影响相似的后续体验。体验有两个主要运行机制:形上机制与联结机制。前者指超越具体体验而影响后续体验的机制;后者指个体体验各元素之间以及在体验基础上所形成的各种心理现象或过程之间相互关联的机制。个体体验、母语体验与外语体验顺次发生就意味着外语体验的形成基于前两者并受到前两者联结机制的影响。外语言语交际能力指运用外语的社会交际能力。外语学习者的个体体验与言语交际机制具有唯一性,是外语言语交际能力形成与发展的基础。个体体验、母语言语交际过程与外语言语交际过程之间的内在联系是理解外语言语交际过程与能力形成过程的关键。外语言语交际过程承接了个体体验基础上的母语言语交际机制,因此母语言语交际过程所需要的某些能力不同程度地进入并影响着外语言语交际过程。通过研究言语交际过程,作者发现:促进言语交际能力形成与发展过程的机制是交际意象与言语表达方式这一双层异质的联结机制。作为社会交际的言语交际过程由交际意念形成或推知过程与言语表达或理解过程构成。前者根源于个体体验(其特质是思想情感等,即非语言的),后者根源于语言体验(其特质是语言的)。言语表达与言语理解的言语作品由言语形式与言语意义构成。交际意念到言语表达的双层异质过程以言语意义为联结纽带。言语意义一端联结着交际意象,另一端联结着言语形式。智能联结机制是形成言语交际能力的关键所在,而智能联结机制的形成依赖于频率作用。言语交际能力由个体体验能力、交际意念能力、言语交际意象能力、言语形式能力、言语意义能力、言语熟练能力等构成。作者还从人类言语交际起源与语言起源等方面,考察了言语交际双层异质的本质特征,从而揭示了外在世界结构、人类的内在体验与语言结构之间的同一性。外语言语交际能力的形成过程是以个体体验与母语言语交际机制为基础,逐渐摆脱母语言语交际对个体体验意义、言语意义表达方式与言语交际行为的束缚,通过外语言语交际过程逐步建立所需各种因素的智能联结机制的过程。具体而言,作者采用母语与外语模块对比的方法,分别研究了四个方面的问题:外语言语声音形式能力的形成过程,个体体验的外语词语化过程,外语言语表达方式能力的形成过程与外语言语交际行为能力的形成过程。作者最后讨论了论文所形成的理论对国内外外语教学与研究的启示。本理论暗示了“主体-交互-言表-联结”的外语教学理论与实践框架;其直面外语教学问题,探究元理论的现象学研究方法对当今国内外外语教学研究具有方法论启迪价值。
陈桂琴[3]2013年在《大学英语跨文化教学中的问题与对策》文中提出世界经济一体化、文化多元化的快速发展，英语作为世界通用语地位的确立，为我国大学英语教学提出培养具有跨文化交际能力的高素质人才的新要求。而我国大学英语教学实际却是长期延袭传统的以语言知识体系为中心的教学模式，注重培养学生的语言能力，没有给予文化教学、文化学习以足够的重视，严重影响了学生跨文化交际能力的培养，致使学了多年英语的学生不知如何用英语进行交流，更谈不上进行跨文化交际。为了真实再现大学英语跨文化教学现状，摸清大学英语跨文化教学中存在的具体问题及其根源，以便有针对性地分析研究、采取策略，改革大学英语教学，提高学生的跨文化交际能力，本研究综合跨文化交际、外语教学、应用语言文化学等理论的研究成果，以跨文化交际能力叁分模式为统领理论框架，采取定性与定量研究相结合的方法进行了实证研究。研究阐述了语言、文化与交际叁位一体的关系，明确指出大学英语教学应是以培养学生的跨文化交际能力为目标的跨文化教学，跨文化交际能力的培养只有通过跨文化教学才能得以实现。研究针对作者从教多年的黑龙江科技大学大学英语跨文化教学，采取问卷调查和教师访谈的形式，从认知、情感和行为叁个层面调查了解、深入剖析跨文化外语教学中存在的问题及其成因。问卷数据统计结果表明，学生文化学习与运用情况不够理想，存在着严重的“中国文化失语”现象，学生的跨文化交际能力普遍很低。影响学生英语文化知识学习的主要因素有：学生对于文化的定义和认识、学生对语言学习与文化学习的观点和看法、英语课堂教学与学生文化信息来源情况、学生在英语学习中精力分配情况，其中学生对语言学习与文化学习的观点和看法对学生英语文化知识学习的影响最大。影响教师跨文化教学情况的主要因素有：教师对跨文化交际知识学习的态度、教师对跨文化教学内容的认识、跨文化教学方法的选择、教材中文化内容的含量、文化教学时间的分配、学生对文化学习的兴趣或态度，其中跨文化教学方法的选择对教师跨文化教学情况的影响最大。研究通过对问卷调查和访谈调查结果进行分析研究，进一步发现大学英语跨文化教学在教学理论、教学目标、教师自身跨文化综合素养、教师对跨文化教学的认识与教学实践、教材文化内容呈现等方面存在严重问题；学生作为学习的主体存在着学习目标不明，对文化学习看法模糊，自主学习能力不强等问题。针对存在的问题，本研究从外语教学和跨文化交际能力培养两个层面对问题的成因进行了深入剖析，发现教学理念模糊、教学目标不明确、文化内容欠缺失衡、教学环境不足、应试教育影响以及中西文化差异、中西思维方式的不同、中西方价值观差异的影响等是引发问题存在的的根本原因。本研究的创新之处在于在实证研究的基础上，针对存在的问题及其根源，对跨文化交际能力的培养策略进行了深入探讨，构建了包括认知、情感、行为叁个层面内容的跨文化交际能力培养体系。体系明确阐述大学英语跨文化教学必须处理好本土文化与英语文化、英语功用性与人文性、语言教学与文化教学之间的关系；提出一系列有效策略帮助学生树立语言、文化平等观，消除“中国文化失语症”的影响，树立跨文化自觉意识，达到培养学生跨文化交际能力的目的，从而解决跨文化教学中的实际问题。本研究打破了以往为数不多，又以零落、散乱为内容特点的跨文化教学实证研究的格局，调查内容具有较强的系统性和可针对性。研究选取的学校是众多中国高校的一个缩影，具有一定的代表性，在一定程度上能够反映中国高校跨文化外语教学状况。研究结果是对跨文化交际能力培养研究的有益尝试和必要补充，具有一定的实践意义，可为跨文化外语教学的进一步研究提供实践基础和理论参考。
冯新华[4]2012年在《大学英语教师个人通识教育信念研究》文中研究表明进入二十一世纪以来，随着经济全球化的发展和改革开放的深入，我国亟需相当数量的既具有专业知识、又具有跨学科能力的创新型人才，尤其是需要那些熟悉外语并且具有较强的跨文化交际能力的通用人才。在这样的大背景下，我国的外语教育越来越受到全社会的关心和重视。作为一门发展中的学科，我国的大学英语教学为国家的人才培养作出了巨大贡献，但近些年来传统的大学英语教学模式越来越难以适应社会要求，亟需进行大学英语教学改革。2003年，教育部正式启动“高等学校教学质量和教学改革工程”，列入计划的四项工作中，第叁项就是大学英语教学改革。随着教育“整体规划、分步推进”的思路，我国各地相继有二百多所高校参与了教改试点。同时，为数众多的其他高校积极创造条件，也进行了类似的教学改革。各地的大外教改在取得显着成效之时，也出现了许多亟待解决的问题和困难，其中最受关注的就是大学英语教学改革的“费时低效”现象。解决这一现象的根本途径，在于教师教学信念的转变，我们必须意识到大学英语不是一门简单的语言基础课，更应该是拓展知识、了解世界文化的素质教育课程，应兼具有工具性和人文性。深化大学英语教学改革的各种途径都必须是基于对“人”的教育。大学存在的终极理由和根本使命是培养“人”，就是要在受教育者可接受教育的最佳时期，对其进行塑造。通识教育即为“人本”教育，其目的是培养健全的“人”，其“人本”理念早已成为我国高等教育的重要研究内容。当今大学英语教学改革通识教育走向，为广大外语教师提高教学质量提供了有益的启示：教学模式改革有必要转向教学内容改革。信念是行动的开始。以“信念”为切入点，探索通识教育信念对于大学英语教学实践的影响是我们研究的主题。教师的教学信念和教学行为因人而异，各不相同。教师的信念决定了教师教什么、为什么这么教，以及如何教。我们研究的中心问题是：大学英语教师个人通识教育信念是如何影响其教学实践的？目的在于寻找实现大学英语有效“教”和“学”的可选途径。整个研究由叁个层面问题组成：①大学英语教师个人通识教育信念及其实践路径的选择；②通识教育信念与大学英语有效的“教”与“学”；③通识教育信念与教师的个人发展。研究的理论基础主要涉及叁个方面：社会文化理论、“阈值”理论以及建构主义理论。社会文化理论关注的“中介”、“内化”以及“最近发展区”，要求教师充分发挥对学习者的“帮扶”作用，重视社会中的“文化”在人的心理发展的不可替代性。在“最近发展区”开展通识教育有助于学生的认知发展。“阈值”理论提醒我们，处于“后‘阈值效应’”阶段的大学英语教学，应该是从“技能”到“素养”视角的转换。当今刚入学的大学生英语水平今非昔比，入学阶段是实施通识教育的最佳时期。建构主义学习理论强调学习情景对于学习过程的重要影响。通识教育有助于提高外语学习者对学习情景的认知。对特定的学习情景感知能够激发学习者对先有和当前学习经验的认识，从而影响他们学习策略的选则。通识教育对学习者自我知识的意义建构至关重要。从研究方法上说，这是一次行动研究。选择行动研究方法的理由，在于其具备几个特点：①行动研究是一种系统的反思性的探究活动；②它是由教师针对自己教学中的问题直接参与和开展调查和研究；③行动研究需要一些列的步骤来完成；④其目的是不断改进自己的教学，使教学达到最佳的效果（王蔷2002）。行动研究的这些特点刚好适合在大学英语中开展通识教育的研究。大学英语教学的通识教育走向，在目前还处于探索阶段，甚至还存在不少争论。同时，研究中所采用的基于内容的外语教学法，以及将这种教学法和通识教育相结合的尝试，也具有典型的实验性。而行动研究对新的理念、方法和实践持一种开放的态度，对学生教育和教师个人发展有着积极意义。本文将行动研究分为两个阶段进行。第一阶段研究的主要内容是：大学英语教师的个人通识教育信念有利于提高学习者的学习兴趣；基于内容的外语教学法是外语通识课的理想选择。在第一阶段中，我们运用问卷调查方法采集教学效果等信息，评估学生对大学英语通识课的认识，以及对一些社会问题的思辨性认识。第二阶段研究主要关注两个方面：一方面是大学英语教师通识教育动机策略和学生英语学习动机的存在关联性；另一方面是，以英语写作为例，讨论通识教育对英语学习者语言技能提高具有促进作用。第二阶段研究主要采用实证研究方法，以具体的数据从微观层面说明外语通识课的有效性。通过两个阶段的行动研究，我们得到以下结论：①影响外语教师的通识教育信念及其实践的因素，主要有教师主体、教师认识的对象以及与教师教育实践相关联的外部环境。基于内容的外语教学法是大学英语课中开展通识教育的有效路径；②对学生开展通识教育，建立通识类英语核心课程，才能真正实现大学英语由模式改革到教学内容建设的根本转变。这也是大学英语实现有效的“教”与“学”的优先选择；③通识教育的实践，尤其是行动研究使教师认识到，语言习得的关键在于学习者的自我认知。教师学习理论，尤其是教育理论有助于教师的自我发展。研究创新之处主要表现在叁个方面：（1）在研究内容上，本文以信念研究为出发点，研究通识教育和基于内容教学法在大学英语教学中实施的可行性。目前在我国外语教学研究领域，对外语通识教育和基于内容教学法的研究大多局限在理论介绍上，缺乏可借鉴的实践性研究。本文从教学内容和教学方法两个方面，运用行动研究方法，探索大学英语通识教育和基于内容教学法结合运用的最优路径。（2）在理论构建上，本文将教育社会学理论运用到外语教学研究当中，以跨学科视野丰富现有的外语教学理论。在全球化背景下，我国的大学英语教学应该注重“完人教育”，本文以通识教育为内容，以基于内容教学法为方法，探索人本主义的外语教学理论框架。（3）在应用价值上，本文以全新的视角思考我国大学英语教学“费时低效”的根本原因，指出有效的大学英语“教”与“学”的前提是转变教师教学理念，明确我国大学英语教学改革应该由教学形式改革转向教学内容改革。这既是提高外语教学水平和培育人才的需要，也是国家外语发展规划的需要。
王立忠[5]2010年在《改革开放30年我国基础教育英语教科书建设研究》文中指出改革开放30年间,在党和政府的高度重视和大力支持下,我国教育事业获得了跨越式发展,教育体制改革取得了实质性进展,素质教育全面实施,国民素质显着提高,教育公平制度建设不断加强。30年的教育发展,为我国全面建设小康社会和现代化建设事业打下了坚实基础。在学校教育中,教科书作为教学活动的重要资源、基本依据和主要媒介,是课程的重要组成部分,也是课程实施的载体,是国家意志、民族精神、文化传统和学科发展水平的体现,是实现培养目标的基本手段。30年间,我国基础教育英语教科书也经历了恢复和重建、改革和创新、调整和深化几个发展阶段。因此,通过历史的考察、文本的分析、现状的审视、理性的论证来研究改革开放以来我国基础教育英语教科书建设的发展历程、阶段特征和流变趋势,对于深刻认识我国基础教育外语课程的本质、践行外语教育新理念、优化外语课程实践具有重要的理论价值和实践意义。本研究采用文本分析和逻辑论证的方法,以在我国基础教育领域影响广泛而持久的人民教育出版社出版的教科书为对象,从出台背景、教育理念、教育政策及教科书文本等方面予以分析和评论,对改革开放30年我国基础教育英语教科书建设的历程进行了全景式的探讨,弥补了以往英语教科书研究拘泥于某个版次或某个学段的不足,提升了外语教科书研究的层次,并在一定程度上创新了外语教科书研究的方法。论文由五部分组成。第一章引论,对选题的缘由和研究的意义作了说明,对研究现状及相关文献作了综述,对研究的性质、方法及思路作了交代；同时,依据相关文献及目前的研究成果对本研究的核心概念及相关概念予以界定,对改革开放30年间我国基础教育英语教科书建设的阶段作了划分：第一代：统编教科书(1978年—1990年)；第二代：中外合编教科书(1988年—2000年)；第叁代：新课程教科书(2000年—)。第二、叁、四章为论文的核心部分,每一章对应一个阶段,循以下思路展开研究：首先,分析教科书的出台背景、当时主导性的教育理念、所依据的纲领性文件(教学大纲或课程标准)；其次,对教科书的编制及颁行过程、出版单位等进行回顾,为后续的分析、评论作了铺垫；再次,运用文本分析法,从理论基础、结构体系、语篇、语言知识及语言能力五个维度对教科书进行有详有略的分析和评论,并提出了个人的一些看法。第五章,从总体上对改革开放30年间我国基础教育英语教科书建设的成就予以概括和总结,对存在的问题和不足予以反思或探讨,并对发展趋势或应然图景作了展望。结语则对本研究的欠缺和不足作了反省,同时也为自己后续的研究设定了更高的目标。
金琳[6]2016年在《学习共同体中教师研究者成长案例研究》文中认为教师学习和学习共同体是近年来教师教育与发展研究领域的热门话题。已有研究从不同角度探讨了教师学习和学习共同体对教师职业发展的作用,然而呈现出教师个体学习与群体互动相分离的局限性,尤其是将教师个体学习心理过程与其在群体中的社会学习过程相结合的研究较为少见。本研究以社会认知主义理论取向为指导,采用叙事案例研究的质性研究方法,对特定情境下参与一个有行政支持及研究者指导并以课堂教学研究项目为核心的教师学习共同体(简称为PART)的10位大学英语教师进行为期一年半的跟踪调查。本研究以教师个人与学习共同体环境之间的互动为切入点,探究该组大学英语教师如何在PART学习共同体中学习并成长为教师研究者的过程。具体研究问题为:1)参与教师在学习共同体中体验了怎样的心理和社会学习过程?2)参与教师在学习共同体中经历了哪些变化和发展?3)哪些因素促进或阻碍了教师在学习共同体中的学习与成长?本研究通过深度访谈、观察、概念导图和案例素材等多种渠道收集数据。在质性数据分析软件NVivo 9.0的辅助下,对这些多元的质性数据进行编码和聚类,并从多角度进行个案内与跨案例分析。最后基于编码结果,通过教师在共同体中学习和成长的故事呈现和讨论主要研究结果。本研究得出以下主要结论:第一,参与教师在共同体中经历了以叁维对话为中介的内外调节学习过程,包括心理和社会两个层面以及计划、控制和评估叁个阶段。在心理层面,共同体教师的科研学习通过六种学习调节策略而实现。首先是计划阶段的“群体效能策略”、“代入策略”,其次是控制阶段的“挪用策略”和“协同策略”,最后是评估阶段呈现的“参照性评价策略”和“适应性反应策略”。在社会互动层面,共同体教师在上述叁个学习阶段中,通过在与项目、与同伴或导师、以及与自我这叁个维度上进行的知识性对话、沟通性对话和反思性对话,从而实现科研学习的社会互动过程。基于以上分析,本研究建构了包括心理调节和社会互动以及两者相互作用的PART学习共同体教师内外调节学习模型。第二,参与教师的教师研究者成长体现在其学习动机、科研素质和教师研究者身份认同这叁方面的变化与发展。在学习动机方面,不同教师的学习动机呈现出持续较强、由强转弱、持续较弱叁种不同类型的变化,而教师学习动机的强弱持续性变化是教师个人内在需求和共同体环境互动的结果。在科研素质方面,教师科研心态、科研知识与能力、科研实践等科研素质均有正向的变化,其中以科研心态的改善最为显着。在更深层次的身份认同方面,教师表现出对自己和对教师职业的观念变化,然而由于具有不同个体特征的教师与共同体的互动程度和结果存在差异,最终他们的教师研究者身份认同发展呈现出四种不同的轨迹:边缘参与、初步成长、走向成熟和临时偏离。正是教师作为全人在上述叁方面的变化与发展体现了其教师研究者的成长过程与结果。第叁,参与教师在共同体中成长为教师研究者的专业学习过程与结果主要受四类因素影响:个人特质因素(科研基础、职业阶段、兴趣需求、家庭环境、个性志向)、学习共同体特有人际关系、学校行政政策(考核制度、晋升制度)以及社会文化价值观(求同文化、圈子效应)。其中,个人特质的影响最为显着。各方面因素共同作用,影响教师在共同体中的学习过程和成长程度。本研究的创新之处体现在以下叁个方面:在理论方面,本研究突破了已有研究将教师学习心理与社会学习过程相分离的局限,基于数据分析建构了一个社会认知主义理论取向下的PART学习共同体教师内外调节学习模型。该模型综合考虑教师个人学习心理与社会互动两者之间相辅相成的关系,为深化教师学习和学习共同体研究提供重要参考。在研究方法方面,本研究有两项重要探索和创新,一是开发了如概念导图、故事线等工具,拓宽了数据收集手段;二是采用叙事与案例研究相结合的方法考察教师研究者成长过程,其研究过程和成果有助于研究者与教师的共同成长。在实践方面,本研究中的PART学习共同体在互动方式上有所创新。该项共同体突破了以往聚焦课程改革或行动研究的实践形式,而强调共同体中教师叁维对话沟通过程。这对促进教师合作文化形成,以及提高教师学习共同体的有效性具有重要实践启示。
陈荣[7]2011年在《英语词汇教学的认知语境研究》文中研究表明语境概念由波兰籍英国人类学家马林诺夫斯基(Malinowski, Bronislaw Kaspar)于1923年正式提出,意味着他晚年的研究从人类学领域转向语言学领域。至此,语境研究突破了语言的边界,被延展到人类社会文化领域,语言的理解逐渐复归其赖以生存的社会文化基底。语境边界的拓展为语言学研究注入了无限的生机与活力,社会文化境脉中鲜活的语言事实进入语言研究的视野,语言研究与语境研究至此获得了同等重要的地位,激发了语言学领域中语用研究的繁荣局面。每一种语言研究范式都蕴含一定的语境观念,并对外语教学产生影响,为外语词汇的理解与运用提供特定的语境阐释方式。词汇是外语教学中的一个核心知识领域,然而传统主流语言学理论的研究重心在于语言中的语法结构分析,词汇仅被看作语法结构的填充物。因此,在我国外语教学中,语法翻译法长久以来虽屡遭诟病,其生命力却依然旺盛。随着认知语言学研究的勃兴,学者们开始探索其在外语教学中运用的可能性与可行性。在此背景下,本文探讨语境与英语词汇的关联、英语词汇教学中存在的语境问题及语境认知转向对英语词汇教学的启示,旨在克服英语词汇教学中的孤立主义倾向,为英语词汇教学研究提供一个新视角。从方法论上看,本文主要从认知语言学的视野利用整体论视角分析英语词汇理解和运用的语境关联,克服词汇教学中的孤立主义倾向,认定词汇的理解和运用仅从语言内部知识系统内部或语言外部知识系统来检视都是不全面的,语言认知主体(学习者)只有将语境的叁个维度内化为认知语境方能促成词汇的理解和运用,才能建立词汇的认知语境关联,在认知语境表征中理解和运用词汇,体现为词汇与图式、词汇与框架、词汇与范畴等认知域之间的关联；从认知语境维度看,词汇教学关联性体现在词汇与语言语境,词汇与情景语境,词汇与文化语境的认知关联。词汇教学过程中建立词汇的认知语境关联,体现了词汇教学的联系主义观点,消弭去语境化的词汇教学取向,有助于学习者在词汇运用中建构意义,复归英语词汇理解与运用的语言环境,丰富学习者的词汇语义网络。论文第一章在分析语境内涵基础上探讨语境与英语词汇教学的关联,然后从语境看英语词汇教学的特征,最后分析英语词汇教学中的语境问题及教学实践中存在的语境观念和行为之间的冲突。第二章探讨语言理论演进过程中语境研究视角的转变及其对英语词汇教学的启示。结构主义语言思想中的语境实际上表现为语言内部的语境,反映在词汇教学方面,导致词汇教学中的“孤立主义”倾向。功能主义语言学思想主张从社会文化视角考察语言在使用中的意义,使语境研究突破了“为语言而研究语言”的弊端,拓展了英语词汇教学研究的视野,词汇教学中表现为“联系主义”取向,但是对词汇内在语境和外在语境的相互作用依然不够重视。认知语言学范式蕴含语境的认知观,主张词汇知识与百科知识之间不存在非此即彼的界限,主张词汇意义的理解与运用就是词汇的概念化过程,词汇是语言认知主体进入百科知识领域的认知参照点。据此,指出认知语言学视野下语境表征为范畴、图式、框架、脚本等认知模式,它们为词汇的理解与运用提供了有效的认知途径,具有一定的心理现实性。在传统语境研究的基础上指出认知语境的叁个维度,即认知语境是语言语境、情景语境、文化语境认知化的结果,认知语境主要由词汇知识、世界知识和逻辑知识构成,落实到词汇学习中,表现为词汇使用中的语言知识、情景知识、文化知识的建构。第叁章首先探索词汇理解和运用中的认知语境表征,即范畴、图式、框架,然后以具体的词汇教学案例初步分析范畴、图式及框架在英语词汇教学中的运用。第四章探讨英语词汇教学中的认知语境表征。在传统语境的基础上,论述英语词汇理解与运用叁个认知语境维度,分别论述语言认知语境、情景认知语境和文化认知语境在英语词汇教学中的运用。第五章对英语词汇教学的认知语境策略进行研究,首先指出英语词汇教学的认知语境原则,然后探讨英语词汇教学中基于认知语境的学习者的词汇学习策略,最后分析教师基于认知语境的英语词汇教学策略。
崔雅萍[8]2011年在《多元学习理论视域下大学生英语自主学习能力可持续发展研究》文中指出教育是一项长期任务，学习则伴随一个人成长的全过程。现代教育理念越来越注重学生的素质教育和学生综合技能的培养与发展。要真正实现由“应试教育”向“素质教育”的转变、解决目前国内大学英语教育体系中存在的诸多问题，首先要从转变教育理念、更新教学运行机制和教学模式入手，培养学生的学习自主性。学习自主性的培养“其目标是帮助学习者考虑并重视影响他们学习的各种因素，找到最适合自己特点和学习环境的学习策略，从而使学习效果更好，并使学习者能够承担对自己学习的责任。”本论文运用认知主义学习理论、建构主义学习理以及人本主义学习理论，围绕学生自主学习能力的培养，从对学生学习自主性、内部认知与自主能动性的培养、对其元认知学习策略、创造性思维与创造性学习能力的培养、对其自主学习及其在自主学习中动机策略的运用能力的培养、以及教师在培养学生自主学习能力中的作用分析、大学英语教学策略的运用等方面，探讨了如何促进学生自主学习能力的培养；通过对建立“以人为本”的教育理念、构建新型教学模式、建立健全自主学习的培养机制等方面的研究，以解决大学英语教学“建构缺失”状态对教学和学习所造成的问题，培养学生终身学习的能力，并以此达到英语学习能力的可持续发展。基于人本主义的教学理论，教学方法和教学模式要以学生为本，加强学生自主能力和创新思维的培养，实施个性化教学，根据学生的个性差异和特点，运用全新的教学理念，采取多样化教学手段，以学生为中心、以教师为主导，多让学生参与教学，创造出和谐、愉悦的互动学习气氛，以提高学习效率。自主学习模式可以使学生在大学期间进行个性化学习，从根本上消除学习的被动因素和被动局面。新型的大学英语教学模式应当为学生创造充分的自主学习空间，培养他们的学习自主性，满足他们不同的个性化的学习需求，提高他们的学习效果，培养他们终身自主学习的能力。基于建构主义学习理论，学习是由学生自己来进行建构知识的过程，而不是只由教师把知识简单地教授给学生。现代心理学的观点也认为，任何学习都是学习者自主构建知识的过程。因此，运用建构主义学习理论帮助学生建构语言知识，学生学会或能够主动建构知识的意义，并在自己已有的知识积累的基础上对新知识重新编码理解，形成自己的新知识。学生可以明白自己的知识是如何建构的、自己对新知识的概念是如何形成的。基于认知主义学习理论的基本观点，学习是建构性的，学习是呈现积累性的，主张目标定向的学习。知识既不来自学习的主体（学生）也不来自学习的客体（环境），而是来自两者的结合。学生通过建构自己对事物的现象和关系的理解来进行学习。学生在学习中必须对新信息进行加工整理，使已有知识信息与其他信息相互关系，在保持已有知识信息的同时，能够处理并理解新的知识信息。因此，积极主动的学习是目标定向的学习。学生只有明确自己的目标并获得所希望的成果时，学习才是成功的。学习的目标形成于学习过程之中，与学习过程中真实任务有关，在学生和教师、教学内容、学习环境的互相作用里产生。在变化发展的学习过程里学生确立自己的学习目标，利用不同的方法和途径来完成任务达到最终目标，并评定自己在达到目标中取得的进步。在自主学习的教学模式中，教师和学生的角色都有所转变。教师应扮演六大角色：学习引导者、目标确定者、资源提供者、学习促进者、困难帮助者、成效评估者。他们对学习方式与教学内容的设计直接影响着学生能否充分而有效地利用各种资源进行自主学习。本文认为，教师可以运用多种方法和策略激发学生的内在学习动机，培养其元认知策略及其在学习中的应用、培养其自我监控能力与自我评估能力，并在教学中创设不同学习途径、倡导互助合作式学习、及时评价学生的学习等方法来充分调动学生内部认知，培养与发展其内部认知的自主能动性，发挥其创造性思维进行创造性学习，以达到培养学生的自主学习能力的目标。本论文的创新点主要有叁个方面。一是在论文的主题定位上进行创新。对教学实践具有一定的参考价值。二是在论文理论运用方面进行的创新。使之对实践的指导作用更强，更具有学术价值。叁是把可持续发展的理念用于对学生自主学习能力的培养和发展上，认为学生的创新性培养是学生自主学习能力发展的前提和基础，创新性转化为创新能力，这样学习能力的可持续发展才有保障。总之，要促进学生自主学习能力的培养与提高，教师应建立并强调人本主义教学思想，推进各种自主学习策略的运用，运用多种教学理论引导学生学会自行构建知识的意义，学会学习，学会进行探究性学习和创新性学习,从而实现学生自主学习能力的可持续发展，并具备终身学习的能力。
姜炳生[9]2004年在《大学英语教学中的文化认知问题研究》文中研究表明现代外语教学中，文化已成为一个影响语言学习的重要因素。1999年颁布的《大学英语教学大纲》(修订本)明确指出：“文化与语言有着密切的联系，一定的文化背景知识有助于促进语言应用能力的提高。”大学英语教学应强调让学生了解主要英语国家的地理、历史、政治、社会、经济、教育等文化背景知识，尤其是有关这些国家的发展现状、文化传统、风俗习惯等基本文化事实和文化现象，以扩大学生的知识面，增强学生对英语国家文化的识别力、理解力，培养和提高学生观察、分析和解决问题的能力，使学生在学习英语的过程中了解英语国家文化，在了解英语国家文化的过程中理解、掌握英语，并运用英语进行有效的交际与成功的沟通。 然而在当前的大学英语教学中，目的语文化认知问题尚未引起广大英语教师的普遍关注。在课堂教学中，教师仍把语言形式的正确性与学生语言技能的形成置于首位，而潜藏在语言背后的文化因素常常被有意或无意地忽略。对于以英语为外语的学习者来说，文化认知问题直接关系到跨文化交际的成功与否，关系到语言使用的适当性与准确性。目的语文化并不是英语学习的目的，而是英语学习过程中伴随始终的重要因素。 通过对天水师范学院部分非英语专业学生进行英语文化知识测试和口头交际测试，结合日常教学观察、分析，认为制约学生英语学习的最大障碍并不是语言形式本身，如词汇、语法、句子结构等，而是语言文化知识的缺失。目的语文化知识的学习不仅影响学生英语综合能力的形成，而且也是综合能力的一个重要组成部分。外语教学不仅仅只是指导学生学习语音、语法、词汇、短语、句子等，还应从跨文化交际的角度考虑外语教学的改革，也就是说不仅要培养学生使用语言的能力，而且要培养学生恰当地使用语言进行跨文化交际的能力。外语教学应该转向外语教育，不仅培养人才的外语素质而且培养其文化素质进而提高综合素质，使学生毕业后能使用外语这门工具成功地进行跨文化交际。 本文论证了大学英语教学中的文化认知问题，并就如何在大学英语教学中导入目的语文化知识提出了相应的对策与解决方案，作为当前大学英语教学的参考，有效促进大学生英语综合能力的全面提高。
李京肽[10]2013年在《理工科大学生英语学习自我控制与焦虑之关系研究》文中研究表明本文主要研究大学生英语学习自我控制与焦虑的关系。根据大一学生的身心特点和社会角色的适合性和研究现状的需求性,选择理工科大一学生作为研究对象。接着,对古今中外的有关自我控制和焦虑的部分文献作了梳理,在前人研究成果的启发下,本研究提出大学生英语学习自我控制能力的操作性定义。然后在这个理论构想的指导下,运用定量(问卷调查法和统计分析法)与定性(深度访谈和个案研究)相结合的研究方法,两次(大学入学时,入学一年后)跟踪调查X大学2012年入学的理工科专业学生英语学习自我控制力与英语学习焦虑的变化情况。在为期一年的跟踪调查研究中综合运用叙事探究(narrative study)。本研究首先介绍了选题缘由与研究意义、核心概念、文献综述、研究思路与方法、研究重点以及可能的创新,接着回顾前人的研究成果,主要对自我控制的概念,元认知的概念,焦虑的概念以及叙事研究方法进行归纳和梳理,进而重点介绍大学生英语学习自我控制和焦虑的关系。另外,详细阐述运用心理学应用技术一元认知干预技术,培养和提高大学生英语学习自我控制力,降低英语学习焦虑的方法。并根据质的研究需要,选取了X大学18位2012级大一学生为深度访谈对象,在此基础上进一步探索x大学大一学生英语学习自我控制能力和焦虑感形成的背景和原因等,最后提炼本研究的主要结论,并提出相应的对策与建议。研究发现,对于刚刚跨入大学校门的X大学大一学生,大学英语四／六级考试(CET4/6)具有非常强烈的导向性。他们往往将通过CET4/6作为大学英语学习的主要目标和英语学习的成功标志。X大学大一学生在英语学习过程中实际采用的自我控制的方法和本文理论构想的四个维度非常一致。X大学大一学生的英语学习焦虑是客观存在于学生群体之中的。这些焦虑突出地表现为考试焦虑和交际焦虑。大学生英语学习自我控制中的自我反思和自我实现表现比较突出。焦虑与自我控制具有极其显着的负相关。借助元认知干预技术,被试可以调节控制自己的行为习惯,通过自我控制能力的提高,摆脱对个人发展的限制,降低外语学习焦虑感,使英语学习成绩有更明显的提升。
参考文献：
[1]. 英语教学生态模式研究[D]. 吴文. 西南大学. 2012
[2]. 外语言语交际能力形成过程：个体体验理论视角[D]. 戴忠信. 北京师范大学. 2004
[3]. 大学英语跨文化教学中的问题与对策[D]. 陈桂琴. 上海外国语大学. 2013
[4]. 大学英语教师个人通识教育信念研究[D]. 冯新华. 上海外国语大学. 2012
[5]. 改革开放30年我国基础教育英语教科书建设研究[D]. 王立忠. 湖南师范大学. 2010
[6]. 学习共同体中教师研究者成长案例研究[D]. 金琳. 苏州大学. 2016
[7]. 英语词汇教学的认知语境研究[D]. 陈荣. 西南大学. 2011
[8]. 多元学习理论视域下大学生英语自主学习能力可持续发展研究[D]. 崔雅萍. 上海外国语大学. 2011
[9]. 大学英语教学中的文化认知问题研究[D]. 姜炳生. 西北师范大学. 2004
[10]. 理工科大学生英语学习自我控制与焦虑之关系研究[D]. 李京肽. 厦门大学. 2013
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