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[中图分类号]G633.5[文献标识码]A[文章编号]1671-7422(2006)01-0107-03
近代实验科学的创始人、“归纳法之父”培根曾说：“读史可以使人明智”，但在学校教育中，为“明智”而学历史的人寥寥无几。学生所以要学，只是因为要考。惟其为考试而学，他们不仅感受不到历史学的魅力，反而视学历史为畏途、苦差，这是历史教育的失败。其原因与其说是“教不得法”，不如说是“学不得法”。
表面上看，学历史很容易，会认字就行。某年某月某日发生某事，事发原因、结果，历史教材写得清清楚楚、明明白白，一看就知道。然而这只是历史学的一点点皮毛——我们称之为“历史知识”的那一部分内容。很多自诩为学过历史、懂得历史的人，肚子里其实就是这点货色。但这点东西只能供人“装潢”脸面，是不可以“使人明智”的。即使这么一点点知识，有的人还是学得很死，只知道背教材上的结论，只知道照搬照抄，成了读死书的留声机、传声筒。历史学习在这种人这里成了一种负担，历史知识在这种人这里成了一种摆设，“历史无用论”在这种人堆里甚嚣尘上的。对于这些人来说，历史的了无趣味，历史的了无用处，不是历史本身使然，而是他们的学法使然。
同样是学这些结论性的知识，会学习的人就不一样，他们会像鉴赏古玩一样，依据历史学的特征，条分缕析地把教材区分为“史实”与“史论”的分析、推导过程。他们也记忆，但把记忆建立在理解的基础上，因而他们的记忆更深刻、更持久。他们偏爱思维，把历史教材用作训练思维的材料，培养一种观察问题的历史视角、历史思维，使思维品质更开放、更缜密；他们更注重“用”，他们以史为鉴，古为今用，洋为中用，活学活用，在“用”中长知识，增才干。历史学习在这种人这里成了一种趣味盎然的锤炼思维的手段，历史知识在这种人这里成了一种启迪思想、“鉴古知今”的工具，“读史可以使人明智”在这种人这里成了不容争议的共识。
可见，学法不同，效果就不一样。但在教研活动中，人们只注重研究教材教法，却忽略了学法研究。学与教同样重要，有教法研究，就该有学法研究。只研究教材教法，至多是完成了教研活动的一半——教法。在教学活动中，学生是主体，学生的学习效果是教学的终极目的，不研究学生的学法无异于舍本逐末。素质教育倡导学生“学会学习”，就是强调要突出“学法”教学。本文旨在研究历史的学法，希望能教会学生学会学习，克服厌学、畏难情绪。
笔者认为，历史学习可以分五步走：
一是拿来。那就是充分尊重历史教材，全面接受历史教材所选择的历史史实、历史概念和历史基本结论。历史的枯燥性往往会出现在“拿来”的过程中。学生无法有效地从教材、教师那里拿来历史知识，为己所用。个中原由，难以尽说。人们可以从教材、教法、学法或者教师、学生等方方面面找出一些解释来。本文单从“学法”角度谈一谈如何拿来的问题。笔者认为，我们的历史教材基本上是由两部分知识构成的体系：一是历史史实；二是用马克思主义哲学分析历史史实所得出的历史结论；后者是主观性知识——是站在无产阶级立场、用历史唯物主义观点分析历史事实得出的历史结论。历史学习过程也因此分解为：历史史实一马克思主义哲学观点一历史结论。在这里，我们要强调的问题是：我们要把“拿来”看作是这个历史学习过程的拿来，而不是死记硬背这些“历史知识”，背的再多也是书本知识。历史教育专家赵亚夫说过：“中学历史学习要有用于学生的人格发展、智力发展、能力发展和发展休闲的生活”，“研究历史的目的，归根到底是在关心人的自身发展”(《中学历史教学参考》2002年第7期)。因此，我们的“拿来”是在“为我所用”的基础上拿来。正是从这个意义上说，我非常赞同赵亚夫先生的一种历史学习观点，“让学生叙述他自己能懂的历史”。在教学过程中，笔者一贯向学生强调：你只能接受你能理解的东西。你所不能理解的东西，你可以质疑、存疑，也可以求教于他人，切不可盲从。能否叙述“能懂的历史”，应该是衡量“拿来”的标准。在学习过程中，笔者强调“质疑”这一环节，道理就在这里。
二是质疑。正如上文所说，“质疑”是理解的需要，理解是“拿来”的需要。因此，“质疑”是学习过程中不可缺少的环节。事实上，任何学问都是从疑问开始的。求疑不仅是辨伪去妄的需要，更是加深理解的需要。宋代哲学家、教育家朱熹说过：“读书无疑者须教疑，有疑者却要无疑，到这里方是长进。”明代学者陈献章进一步解释说：“前辈谓学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进。疑者，觉悟之机也，一番觉悟，一番长进。”用史实说话，是历史学科的科学精神。史实是否可靠、全面？史论是怎样依据史实演绎而来？是否站得住脚？是否有其他的历史视角？是否能推出其他的历史结论？一番疑问，一番觉悟，一番长进。只有持有这种批评精神，才能明了历史史实的意义，才能深刻地理解史论立论的依据。历史学家顾颉刚先生也非常重视质疑，他写过一篇文章，叫《怀疑与学问》，他说：“我们不论对于哪一本书，哪一种学问，都要经过自己的怀疑，因怀疑而思索，因思而辨别是非。经过‘怀疑’、‘思索’、‘辨别’三步之后，那本书才是自己的书，那种学问才是自己的学问。否则，是盲从，是迷信。孟子所谓‘尽信书不如无书’，就是教我们有一点怀疑精神，不要随便盲从或迷信。”“怀疑不仅是从消极方面辨伪去妄的必要步骤，也是积极方面建设新学说、启迪新发明的基本条件。对于别人的话，不经过思索，都不折不扣地承认，那是思想上的懒惰。这样的脑筋永远是被动的，永远不能治学。只有常常怀疑、常常发问的脑筋才有问题，有问题才想求解答。在不断的发问和求解中，一切学问才会起来。”这段话对我们学习历史是很有教益作用的。历史教育最要紧的作用是帮助人去发现，要发现就得学会选择、学会批判，这也是历史学习最重要的价值。
三是整合。如果说，“拿来”、“质疑”更多地关注历史知识点的突破，那么，“整合”强调的就是连点成线、连线成面，构成完整的知识体系。系统科学的整体原理告诉我们，系统化、结构化了的知识板块，比起孤立、零散的知识点来说，理解、记忆起来要容易很多。有关专家也指出，“历史事实当中蕴涵着大量可资比较、鉴别的事物，舍此即无法流变、寻规律”，“应尽可能连贯、细致、准确将历史事实梳理清楚，建立历史事实的因果联系观念”。这就是要求我们将分散在不同章节之中的相关知识有序地加以聚合、整理。这样，我们学到的就不单单是孤单的历史现象，而是结构化了的历史科学知识体系。要整合历史知识体系必须注意三点：一是把人类历史看作是以时间为序列的总线索和以地域为区位的横断面相互交织而成的柱形历史舞台；二是要把每一个国家的每一个历史横断面看作是一幅时代政治、时代经济、时代文化相互交织的历史画卷；三是要打破教材的编排程序，沟通古今中外的历史，把具体的历史知识看作是可以从一定的序列中分解开来又可以用新的线索串联起来从而组成新的序列的链条。这里应指出的是，对知识的“整合”，决非是对所有知识点的简单累加、罗列，关键是捕捉历史发展进程中的各个阶段具有承前启后意义的“关节点”，形成知识链，从而构建系统的历史知识体系。同时，“整合”不应该停留在知识上，还应该扩展到历史分析方法上，“整合”出相对稳定的历史思维模式。因为对同一类历史问题进行分析，必然形成较为稳定的分析视角、立场和方法。
四是求变。历史，说到底，就是研究变动的学问。中国古代史学家司马迁说他著作《史记》的目的是：“究天人之际，通古今之变”，把“通变”作为自己研究历史的动机。我们学习历史也应该把“求变”作为自己的动机之一。人类社会的历史是一个自然的、不断发展的历史过程。我们的学习就要把握这个过程，揭示人类社会的发展倾向，从而深刻地认识历史发展的规律。要做到这一点，首先就要按科学的标准把历史划分为一个个相对独立的阶段，即通常所说的历史分期；其次，把不同的历史时期进行方方面面的比较，找出所“损益”的地方，归纳、概括其特征，并分析变动的必然性和偶然性，从而得出历史发展的线索。
五是升华。历史所以成为一门科学，是因为历史学家站在时代高度，回过头去用科学的哲学观点对纷繁复杂的历史进程进行分析和解释，帮助人们认识社会历史发展规律，弄清来龙去脉和前因后果，探索和揭示人类历史的发展趋势。就这一点来说，历史不仅仅属于“过去”，它也属于“现在”和“未来”。因此历史学科要培养学生的一种特殊能力，那就是用历史唯物主义观点来认识过去的历史和当代社会，以明确在未来生活中的责任感和使命感，并善于捕捉时机，抓住机遇，迎接挑战，解决矛盾，取得成功。学到这一步，历史学习就成了有益于人生的学习了，这可以算是历史学习的一种升华。历史学习的升华，还表现在历史思维的形成。所谓历史思维，就是人在认识和理解具体历史现象时运用的方法论知识、智力活动方式和思维定势等内容的统一。这种思维有助于学生在看待和处理现实问题时，具有一种历史眼光、历史素养和历史意识，从而让学生的历史知识升华为哲理性的方法论。同时，历史学本身充满着智慧、谋略，甚至于可以说是玄机。例如，战争的成败，人事的得失，如果我们去仔细地揣摩，学得好，其经验和教训是可以用来指导人生的，从而把历史的智慧和谋略升华为自己的智慧和谋略。
最后，我们想提醒大家：学历史需要平静的心态。惟有平静的心态，才能细细地揣摩；惟有细细地揣摩，才能得历史之真趣。历史之真趣就在于品评史事之得失，权衡古人之成败，洞察社会之演化规律。这种品评、权衡和洞察，既可以是战略家俯瞰式的，也可以是战术家可圈可点式的。历史，惟有这种学法，才能够从中得到大谋略、大智慧，从而成就大事业。