“情意教育论”述略，本文主要内容关键词为：情意论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、目标领域与学习方略的启示
正如美国心理学家布卢姆(B.S.Bloom)所指出的，在人的教育上，认知领域与情意领域的相互关系是重要的。他在1956年著《教育目标分类学（认知领域）》之后，1964年又著《教育目标分类学（情意领域）》，阐明情意领域的重要性，尤其揭示接受、反应、估价、组织、价值的观念化等有特色的要素的重要性[1]，引起了学术界的注目，这是众所周知的。
1976年，布氏进一步在《个人特性与学校学习》[2]中，着眼于认知前提能力与情意前提能力，提出了教学及其教学成果的图式模型。所谓“认知前提能力，意味着学习课题所必须的先行条件，所谓“情意前提特性”，意味着学习新的学习课题时的学习动机。在他看来，学习成绩同对学科的情意态度是相互关联的。两者彼此影响。产生一种循环性效果。亦即，高的学习成绩增大肯定性情意态度，它又给予尔后的高成绩产生影响，而且还对肯定性情意态度产生影响。同样，低的学业成绩使肯定性情意态度低下，复使成绩低落，进而又使肯定性情意态度低落。这样，布氏揭示了学业成绩同情意态度之间的关系。
布氏认为，学习者只有在教师的适当影响作用之下，通过自身的主动的努力，“学力”这一现实的素质才能实现。因此，教师自身应当作出最大限度的努力与创意功夫，使自己的影响作用成为每一个学习者最有效、最适切的因素。学习者的主动努力的重要性不仅在学力方面，而且在情意领域亦然。布氏倾向于把重点置于动机作用来把握情意特性。当然，按照一般的见解，情意领域除了动机作用之外还包含关心、好恶、情绪等等在内。
美国心理学家奥尼尔(H.F.Oneil)和施皮尔伯杰(C.D.Spielberger)在1979年编著有《认知性、情意性学习方略》[3]。他们的主张类似于布卢姆理论。在他们看来，学习方略(learning strategies)同认知方略一样，包含情意及运动性技能在内的广泛的一般手段。他们重视“情意方略”，为使学习者能够集中地解决课题，使学习进行顺利，借助减轻“精神压力”的技能，注重动机作用。在这一点上他们的主张类似于布卢姆。但也重视运动方略。不过跟布氏的精神运动领域论有若干差异。在这里，“运动方略”是指知性练习与运动技能的实践。在运动方略中也包含知性练习这一点是一个特色。通常所谓“运动学习”是指体操、机械的操作等身体运动的学习，是同“观念学习”相对的术语。在该书中克里克(R.M.Culick)主张，最有效的学习是在“积极的动机的学生”、“高质的教学法”、“有效学习方略”这三个圆的交叉的领域形成的。不过，克氏将高质的教学法与有效的学习方略区别开来，在概念上难以成立，轻视了教学内容的难度。因此有学者主张，最有效的教学应当是：(1)看高度积极性的学生，(2)精选了的教学内容，(3)有效的学习方略三个圆相交的领域，来得妥贴。
二、融合教育”的构想
“融合教育。(confluent education)是价值教育的一种手段。这是一种主张在集体学习与个人学习中，将认知性、情意性诸领域相结合的观点。
根据美国教育学家布劳翁(G.I.Brown)在其所著的《为人的学习的人的教授》[4](1971)的论述，“融合教育”系指“个人的、集体的学习中情意性、认知性诸要素的统合”。所谓情意领域，关系到经验及学习的情感性、情绪性的侧面。儿童与成人想学习时是如何感受的，学习时与学习后又是如何感受的，这一类领域包含在情意领域中。至于认知领域，关系到认识对象时的精神活动，“知性功能化”。个人学习什么、所谓学习的知性过程——所学的不是像情意学习的态度、价值之类的，属于认知领域的范畴。没有某种情感便没有知性学习；而精神存在倘不包含某种感情是不存在的。——从这一信念中产生了“融合教育”的思想。
具体地说，融合教育是以人本主义心理学、人本主义教育及“过程教育”(Process education)研究为基础的。以罗杰斯(C.R.Rogers)马斯洛(A.H.Maslow)、梅(R.May)等人为代表的人本主义心理学，立足于精神分析与行为主义，在本世纪作为第三势力（第三思潮）抬头，也称为“存在主义心理学”。它强调从人的现实存在追求可能的存在的观点。从教育的观点看，重视教育中的情绪、情感的意义、儿童有其各自固有的存在状况，要真切地把握它，就得展开现象学研究[5]。布劳翁(1975)概述了“融合教育”的特色如下：
1.设定教室的氛围——对学习的相互交流性、开放性。
2.教室及学生自身作为学习的正当目的的觉悟。
3.同有意义的人的需求与感情密切相关的班级课堂教学中教育内容的选择。
4.以经验为基础的学习，同学生经验密切结合的学习、推理、抽象，意味着具体的学习经验之后引出的学习。
5.发展实践、意志、情绪相结合的集约或认知过程的觉悟与意图。
6.鼓励师生之间的情感表现。
7.运用简明扼要的发展学习的手册。
8.鼓励扩散性思维。
9.涵括了“意义再主体化”、外在的、社会的人际关系的意义及知识的再创造与内化。
为了实现对教育的更融合的研究，布劳翁指出，教师应当常常反躬自问两个问题：一是关于教学内容，学生是如何感受的；二是有什么方法，可以确立教学内容同学生、生活之间的联系。融合教育活动也可以同传统的课程与正常的学校计划统合起来。通过实践与现实经验或对特定材料作出反应，可以发展决策、问题解决、价值明确化等等的技能。
三、审美教育的走向
融合教育旨在统合教育中的认知领域与情意领域。不过，情意领域的研究无论在理论上实践上都远远落后于认知领域的研究。这也可以认为，在情意领域中尤其是“审美教育”(aesthetic education)的理论研究十分必要。美国从50年代中期开始了这一领域的研究。艾斯纳(E.W.Eisner)指出审美教育的理论基础有三种观点所支撑。
1.作为特定美术(fine arts)研究的结果，进行审美教育的观点。按照这种见解，精通特定美术的人执教是理想的。
2.重视一切艺术的共性与特性，重视各种美术的比较对照的观点。它强调“合作教学”，强调审美教育的综合研究。
3.不限于学校特定的课程，而要面对全体学生促进审美教育。其代表人物是英国的思想家利特(H.Read)。
艾斯纳认为，在这三者中，第三种见解是此前的学校所欠缺的。
艾斯纳列述了如下四种审美教育的教育逻辑化的哲学见解。
1.认识论见解。这种见解以兰格(S.Langer)为代表。认为认识有论证性方式与非论证性方式。为了正确地表述情感唯有凭借后者，这就是艺术上的典型性。在人格的教育中这两种方式的教育都应重视。
2.经验性见解。这种见解以杜威为代表。审美的概念扎根于人的生物本性。审美经验在人与现实世界的接触中是可能的，这种接触的有意识作用反映在艺术之中。艺术形式是复杂微妙的，注重直觉方法。审美教育对于形成艺术性经验是必要的。
3.道德见解。这种见解强调的重点在于形成道德性向的艺术力量。人的行为总是依据相当程度的情感或信念发动的。形成情感或信念的媒体从道德观点看也是重要的。这种媒体的最强有力者便是艺术。教育中无视艺术将会带来弊害是必然的。
4.知觉见解。这种见解以斯帕林(L.Sparling)的现象学为代表。我们的许多经验都是以介入物质世界的直接接受的先入观为依据的。作为培养直接经验诸性质的手段，审美教育具有重要意义。
以上四种观点，作为方法论是不同的。但在强调审美教育的重要性上是共同的。
艾斯纳指出审美教育中经验研究的重要性，提出了下列五个问题：(1)注意审美的性质，是否存在一个最活跃的发展时期？(2)哪些教育学方法可以产生审美教育的良好结果？(3)传递传统的表现手法中不能传递的新的审美方法是什么？(4)在人的生命周期中是否存在审美经验的兴趣范型？(5)有效的审美教学中所发展的思维方式，可以在多大程度上迁移到非审美领域？
艾斯纳认为，关于审美教育的研究尚未充分展开。目前仅仅在绘画的鉴赏力或美术教育课程方面以及文化的横向与比较研究方面所涉及。艾氏认为，应当把考察所有学科中潜在的审美侧面的观点引进审美教育。不是作为美术与艺术的特殊领域中的特殊经验，而是更广义的审美教育，是十分重要的。
四、艺术教育的视野
艺术教育是情意领域教育的重要组成部分，近年来各种教育研究成果陆续出现。
查普曼(L.H.Chapman)在1978年著《教育中的艺术研究》，从理论与实践两个方面，涉及艺术教育的模式。她认为儿童应当通过创造艺术并作出反应，去经验艺术，指明了艺术教育的重要性。她又说，学校中获得的艺术教育的质，决定着作为儿童生活的重要组成部分，决定着他们如何思考艺术，强调了学校中的艺术教育的意义。她还指出，今日大众媒体尤其是电视节目、月刊杂志、周刊等等之中有扭曲青少年的艺术感受的东西，艺术教育受到极大挑战。学校中的艺术教育处于边缘地位，艺术学科仅仅是其他学科的附庸。
查氏认为，艺术教育的目的有三个：(1)通过艺术的经验鼓励人格的成就，(2)传授艺术遗产的鉴赏，(3)发展社会中艺术作用的认识。为此，不仅自己所属的文化，而且异文化中的艺术观点也应理解，重视儿童的自发性。同时，必须帮助儿童探讨捕捉感情与观念的视觉性的根本手段与方法。因此，重视直接认知，观察海洋、天空、季节、气候等等自然与所构成的环境；训练儿童的认知技能，训练记录并解释认知内容的方法；培养个人表达的诸观念，都受到强调。
维拉(D.K.Wheeler)批判过去的学校教育是认识中心的教育，艺术教育也作为普遍教育的一个领域受到重视的倾向，在美国的教育哲学家布劳翁和费尼克斯的著作中都有所体现。情意教育、艺术教育、价值教育等等纳入教育人性化的理论框架来考虑其统一的哲学，也可以谓之人格主义或人本主义。当然这种场合的人的存在不是孤立于社会的人，而应当从人的存在的问题与人类展望的角度，确立起真正人的教育。
在现代艺术教育论中出现了若干新的倾向：
（一）个性化。19世纪自然主义以后，迎来了美术追求个性化、表现自己孤独的世界的时代。英国教育家利德(H.Read,1893—1968)的艺术教育论强调个性主义观点：通过美术活动发展个性。
（二）日常经验的提炼。在现代出现了将日常生活中表现的美的东西视为艺术的观点，这是同艺术视为脱离日常生活的孤高自赏的传统的纯粹的艺术观点不同的。美国的美学家曼禄(T.Munro,1760—1827)列举了服装、宗教祭典、儿童的游戏都是艺术。正如杜威在其《作为经验的艺术》(1934)所揭示的，艺术是在日常经验中产生的。他对于诸如处理幻想、梦幻的艺术假想说、视艺术为游戏的艺术游戏说——将人的经验抽象出来，离开了人的经验的艺术论——持反对态度。他重视同日常经验的关系，重视想象性经验，去把握艺术本来的姿态。杜威是把美学同他的经验哲学结合起来考察的。艺术同日常事件之间的连续性的反复是他的美学的主要课题。这一点是杜威理合的一个特色，但他过分强调了艺术被融化在一般经验之中，认为没有必要设艺术学科。
（三）对话型艺术教育论。杜威的艺术论原理可以说是主体与环境之间的相互作用这一对话，亦即沟通。所谓表现，就是同自身的对话、相遇、自我发现。艺术，一般是在个性的东西中表现普遍性的东西。因此，鉴赏不是片面的被动的作用。鉴尝艺术作品的人是通过抓住作者的个性去共鸣普遍的东西的，是同作者的人性的对话。不只是同人，也是同自然、社会的对话。
注释：
[1]布卢姆著、邱渊等译(1987)《教育评价》（第484—494页）。上海：华东师大出版社。
[2]布卢姆著、木尾田睿一等译(1980)《个人特性与学校学习》 东京：第一法远见。
[3]H.F.'ONeil,Jr.and C.D.Spielberger.Cognitive and Affective Learning Strategies,A cademic Press,1979
[4]G.T.Brown,Human Teaching for Human Learning,Viking press,1971.
[5]田浦武雄编(1975)《教育的现象学》（第75—87页）。东京：福村出版。
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