欧美学校微观政治研究的进展，本文主要内容关键词为：微观论文,进展论文,政治论文,欧美论文,学校论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40-058
文献标识码：A
文章编号：1003-7667(2002)06-0001-06
一、学校微观政治研究的缘起
学校微观政治(micropolitics of school)研究是20世纪70年中期在西方兴起的教育组织研究的一个分支，有人认为它是有别于传统学校管理研究的一个新视角，美国学者J.马奇(J.March)[1]则提出这是一种重新发现的管理系统，这个领域的研究近年来长盛不衰。在美国，最早研究这一问题的是L.亚那科内(L.Iannaccone)，[2]他在1975年出版的《教育政策系统：教育管理者研究指南》一书中，提出学校组织应该被看作政治实体，在这个组织中人们运用政治策略来争取个人或组织的最大利益。他倡导的研究领域和基本观点得到许多人的认同和响应，比如众多研究者对于什么是微观政治就有与他类似的理解。美国学者E.霍依尔(Z.Hoyle)认为微观政治是“一系列策略，是组织中的个人和团体通过政治策略寻求运用权威和影响，进而扩展其利益”的行为。[3]J.布拉思(J.blase)的定义是：微观政治“是关于权力以及人们如何运用它影响他人、保护自己的活动，是人们为了得到想要得到的东西彼此竞争和冲突，以及人们之间如何建立互相支持与合作的关系从而达到目的”[4]的活动。上述定义揭示了微观政治的核心特征：个人或组织为扩充利益而采取的策略、行动。
微观政治研究于20世纪70年代中后期在西方发达国家兴起不是偶然的，它与对韦伯组织理论的反思是分不开的。[5]韦伯的组织理论在“二战”后被介绍到英语国家，在其后20年间成为“显学”，他所强调的正式组织的功能、等级制的组织结构、严谨的工作规则和程序等观点，对建立在大机器生产基础上的现代社会发展起到了推动作用。但是，随着新技术革命的深入发展和社会思想观点的多元丛生，韦伯理论将组织视为单一利益的主体、过分强调管理者的控制、只重视正式组织而忽视非正式组织、把组织稳定视为至上目标等弊端逐渐突显，不利于组织创新和发挥所有组织成员的积极性。所以，70年代以后，批判理论把它作为反思的对象。学者们力图弥补传统组织概念上的缺陷，为组织分析寻找新的认识基础。英国教育社会学家斯蒂芬.J.巴尔(Stephen.J Ball)提出：“我反对把组织解释为单一含义的抽象概念，而宁愿把它看成许多个体在一定环境中，按照自己能够、可能或必须的行为方式处理与他人关系的过程中产生的各式各样的理解，在这个过程中，他们各自发现了自己。”[6]学校微观政治研究的逻辑起点是把学校作为社会－政治系统来看待，认为学校组织围绕利益关系形成一定的权利和权力结构，这种权力结构不仅仅是韦伯官僚组织理论所描述的自上而下的等级权力，而且包含着自下而上的以及横向的权力扩散。组织中的资源分配和利益冲突引起个体之间、组织之间的竞争。学校使命是通过协作实现的，但是形成协作关系的过程又是许许多多的博弈行为磨合的结果。总之，微观政治的研究把静态组织理论重构为以利益分化——权力多元——矛盾冲突——人际融合为中轴的动态组织行为理论。它并没有否定传统的学校组织结构研究，但是开辟了以利益冲突为基础的学校组织日常运转机制分析的新视角。
二、学校微观政治研究的内容
（一）一般性研究
1、微观政治的成因研究
一般性研究是围绕学校微观政治的生成条件、行动策略和微观政治的道德问题所进行的研究，这些研究带有基础性。
生成条件研究解释了为什么在学校里会出现微观政治行为，这些行为在什么情况下可能强化或弱化。大致归纳为下面三个方面：第一，学校内外具有各种利益需求的群体与个人对于学校的目标和实现目标的途径有着不同的理解和要求，他们寻求向其他人表达自己的愿望，以便扩大自己的利益和利益关系。这是学校微观政治产生的最基本原因。现实中可供分配资源的短缺以及分配执行中的弹性空间，加剧了微观政治手段的利用。研究结果表明，这个基本原因加上组织管理上的缺陷，比如学校中人们彼此信任度低、绩效评估系统不明确、角色界定不清晰、报酬分配不公正、决策过程不够民主化等，会使微观政治行为十分频繁。第二，来自外部的变化和限制激发了学校内部的微观政治行为。虽然微观政治发生在学校内部，但是外部环境发挥了发动者和中介的作用，因为环境因素直接对学校施加压力并改变学校内部的利益格局，为了减少压力（比如批评和要求），或者为了使适应外部要求的变动朝着自己理解的方向发展，各个利益主体采用微观政治手段就是不可避免的了。亚利桑那州立大学的苏珊.哈格(S.Haag)和玛丽.史密斯(M.Smith)说：“对教育改革不断增长的期望不可避免地使学校更加政治化了。”[7]J.巴尔也说过，对于来自外部改革规划的“接受和改革的实现成为内部争论的一个基本领域”。[8]正是由于这种情况，近年来对学校改革中的微观政治的案例研究数量增长得最快。第三，学校领导者实施有效管理的需要。从管理手段的角度看，实施有效管理一靠制度，二靠策略。比较而言，后者更为灵活、多变，更多用来解决组织活动中的不确定性和偶然性，减少风险。学校组织具有科层性和教师自治性二元化特征，教师中间存在着专业活动自主的倾向，它限制了管理者运用制度化的程序进行管理的效果，而微观政治过程成为管理者准确控制学校的基本手段。但是研究还表明，校长如果喜欢用高压手段追求成绩或组织的统一，或者太自私自利，教职工中的微观政治行为也会增多，它成为管理者和被管理者之间关系的平衡器。对于管理者采用微观政治手段控制局面的做法，学者们的评价褒贬不一。[9]霍依尔对此持批评态度：“校长的行政控制必须在相当程度上依靠潜在的权利和影响，这似乎在鼓励校长在管理中巧妙地运用微观政治手段，这在某种程度上造成成员间关系的分裂”，因此微观政治是“管理者玩的把戏”。但是斯蒂芬森(M.Stephenson)等人则肯定地说，微观政治使得管理者“以善于适应环境和巧妙应对的态度行动，寻机重建一种情景，他在其中可以控制操作，使他决意实现的行动进程能够被接受”。这些不同评价反映了微观政治性质上的复杂性。
2、微观政治的策略分析
这个方面的工作研究行为主体用以影响他人的基本方法，主要包括：(1)合理化，这是行为者用事实或数据论证自己的主张符合逻辑，以便说服别人；(2)结盟，在组织中联合他人支持自己的要求；(3)情感笼络，先以友好的行为建立情感，进而提出自己的请求；(4)谈判，讨价还价，使双方受益，这里或多或少包含着交易的成分；(5)拖延，在确保自己安全的情况下，对对方要求不予理睬，软性迫使对方考虑自己的利益；(6)打折扣，部分执行上级命令，以维护自己的主张和权利，谨慎地保护自己的地位；(7)奖惩，管理者运用法定权力制约下属；(8)借助上级力量，借用高层领导的支持强化自己的要求；(9)硬性要求，使用强硬的命令或者反复坚持的要求使对方服从或满足自己的愿望。处于不同地位的行为主体在对不同对象施加影响时，所使用的策略结构是不同的。一般规律是：学校中各层管理者在影响自己的上级时，其策略应用排序是：合理化、情感笼络、谈判、硬性要求、借助上力和拖延。管理者在对下级施加影响时，其策略顺序是：合理化、硬性要求、情感笼络、结盟、谈判、结盟、借助上力和硬性要求。被管理者在影响上级管理者时，运用策略的顺序是：合理化、情感笼络、谈判、拖延、借助上力和硬性要求（对抗）。微观政治的策略具有很强的艺术性，它追求的是及时的效果，所以，与当前行动有关的技能总是排在前面，按照J.巴尔的说法，它“重视关系胜于重视组织结构，技巧胜于观点，口头言语沟通胜于文字记录”。[10]
3、微观政治的伦理探讨
微观政治在学校生活中的作用被一些人理解为部分人争权夺利，它可能产生如霍依尔所说的组织生活的阴暗面，所以在他们眼里微观政治是不道德的，与学校的教育理想不相符合。多数研究者们没有做出这样简单的结论。他们首先认为学校中的微观政治是客观现实，是回避不了的，因为政治是人类的共同活动，充满整个历史进程，学校生活也是如此。其次，他们指出，微观政治并不都是冲突，它也在努力创造形成学校成员间合作的可能性。一些研究者指出，要研究积极的微观政治策略，“帮助教师发展微观政治意识，提高教师开展合作的能力”。[11]这种倾向由于受到德国哲学家哈贝马斯“沟通伦理理论”的影响而大大加强了。[12]20世纪最后20年中，哈贝马斯在当时一片反现代理性的声浪中正确指出，否定现代理性会给理论和社会实践带来消极后果，不应该排斥现代理性，而是改造它。他认为，现代理性是“工具理性”，它所考虑的是某一主体对于作为客体的自然或他人的控制，是单一主体论。但生活的现实是，相对于主体而言，不仅他人不是单纯的客体，甚至自然也不是。一个人与他人及自然在相互作用中都是主体，他们的关系是主体间的关系。这种关系的目的不是控制，而是在矛盾和冲突中，通过沟通，促成彼此的理解，达成协议。由此，哈贝马斯把社会行动分为两种：一种是策略行为，它以争取他人的服从为目的，第二种是沟通行为，它的目的不是操纵摆布别人，而是与别人分享对共同处境的理解，协调彼此的计划和行动。虽然学校微观政治的研究并未排除对哈贝马斯所说的社会行动的第一种目的及其策略的分析，但是它的主流价值和行为导向却是后者。这种倾向表现在学者们的研究不是纯粹客观地描述学校中的冲突和政治策略，而是分析各个利益主体如何在维护自己利益的同时理解他人的合理要求；不是渲染制约对手的权术，而是强调冲突后的反思（特别是对教师而言处于优势地位的校长，和对于学生而言处于优势地位的教师应当学会反思）与策略调整并进而实现各种目标的融合。伦理分析探讨了微观政治行为的道德标准。管理专家罗宾斯描述了一个从组织范围看问题的三段式模式：首先，要看微观政治行为是不是符合组织目标，如果符合，就是道德的；下一步，要分析所采取的政治行为是否尊重所要影响人的个人权利，比如，采取的行动策略有没有侵犯个人的隐私权，如果尊重了个人的权利，就是道德的；最后，要看政治行为是否公正和公平，比如是否对所有人都一视同仁，是否客观反映实际情况。这个思路遵循社会公认的准则，提供了一个微观政治行为的价值判断基础。当然，罗宾斯也承认，实践比这个理想的框架要复杂得多。
（二）专题案例研究
学校微观政治的研究对象是各类主体的行动规律，以个案研究为基础抽象出一般规律，并引申出改进行为的对策，是这个领域的研究方法特征。从文献上看，学者们主要采用质性研究法深入剖析了大量案例，涉及的内容很广泛；从组织层次来说，包括大学和中小学的学校微观政治；从主体角度上说，包括学校内部教师与管理者的微观政治、师生间的微观政治、学校与社区之间的微观政治、学校领导与上级主管部门之间的微观政治。90年代以来，学校微观政治研究对一些学校管理领域中的传统论题进行了深度挖掘，开展了很有创意的探索。比如，传统上对学校领导者的研究主要以正校长为对象，或者笼统地研究领导行为，但微观政治研究提出了研究副校长的行为特征，以及他们处理与正校长关系中的微观政治行为。又比如，近年来比较多地关注了课堂活动中师生关系的微观政治。
90年代中期以后，学者们越来越多注意到了学校微观政治领域研究的缺陷：把微观政治仅仅看作成人活动的属地，太多地研究成人活动的状况（比如校长－教师关系），而忽视了学生，没有从微观政治的视角探讨学生在教育活动中与教育者的对抗与合作问题。这种反思导致产生许多以学生活动为对象的研究成果。美国田纳西A&M大学的副教授斯波尔丁(A.Spaulding)通过10个月的观察，[13]探讨了小学生在课堂上对抗教师的动机和策略，并提出了改进教师工作的建议。她发现，小学生反抗教师要求的行为分为被动反抗和进攻性反抗两个亚类。在被动反抗这一类中，学生使用的策略包括：(1)重复，表现为许多学生重复提出同一个问题（有些微变化），拖延时间和转移话题，阻止老师继续讲授他们所不喜欢的内容。(2)打断，学生用与老师教学内容完全不相干的提问或要求，干扰老师的教学。这在小学低年级的学生中间比较常见。(3)转移话题。(4)不予理睬，学生或用集体沉默回应教师的提问，或在老师提问一个学生的时候其他学生心不在焉地随便说笑。在一个高度教师中心的课堂环境中，学生用这种策略使得教师处于尴尬之中。(5)部分遵从，执行老师的课堂要求时故意打折扣，这是学生在老师的压力下既回避自己不愿做的事情又保护自己的手段。进攻性反抗是学生与教师冲突时表现出来的大胆的、直接的对立行为，它的策略主要是：(1)抗议，学生用争论和辩解的形式公开表明不喜欢老师提出的要求，以便影响老师收回要求。(2)利用仲裁者。当学生感到在冲突中自己无力独立面对与教师的冲突时，会求助于校长或家长这些影响更大的人们帮助自己解决问题。这种情况通常发生在冲突长期得不到解决或者学生感到老师处理问题严重不公的情况下。根据斯波尔丁的观察，学生更喜欢用被动反抗的形式，因为它更为有效，而且与人们对学生的期望和要求更为接近。斯波尔丁分析学生微观政治行为的直接动机就是拖延、修正乃至阻止老师继续进行他们所不喜欢的教学内容和教学方法，而这些不喜欢大致起源于教师教授的内容不好理解、学生害怕回答问题失败、沉闷的课堂氛围、老师严厉的批评和惩戒等。课堂上的微观政治行为对于教师的影响是复杂的。从积极方面来说，教师可以从学生的行为中获得反馈，了解学生的需要，调整教学的内容和活动方式。从消极方面来看，学生过分的和持续的微观政治行为打乱了教师的教学计划，使得教师对于自己的专业能力产生怀疑，身心疲劳，甚至个人生活都染上沮丧的色彩。
鉴于上述研究，斯波尔丁等学者提出关于教师课堂管理技能发展的几项建议：第一，教师应当为充满活力的、微观政治性课堂教学情景做好思想和技术上的准备。这种准备包括教师应当知晓学生在课堂上会采用什么策略并学会对这些策略做出积极反应，还包括教师应当掌握主动影响学生的技术并了解学生会对这些影响产生什么反响。第二，教师要学会从学生的微观政治行为中理解学生的需要，也要反思自己的行为如何激发和强化了学生的微观政治行为。如果教师一味强调学生在课堂上的反抗行为是“病症”，那么在这些行为背后的学生需求和教师自身的问题就不可能被发现，双方的目标就难以融合，反而会加剧学生的对抗行为。第三，教师在面对学生的微观政治行为的时候，不要以长期代价作为回避矛盾的手段。这主要是指教师不要因为害怕学生的进攻性反抗，而接受他们的被动反抗行为，这样可能使得学生或教师方面存在的问题长期化，课堂教学中存在的深层原因难以解决。第四，教师要引导学生学会采用正确的方法影响别人，这也是一种道德教育。教师或学生在课堂上影响对方的微观政治行为并不都是正确的，教师要提高自己的修养为学生树立良好榜样，同时对于学生不正确的行为，也要巧妙地加以纠正，不要让他们觉得这类行为可以被接受。欧美研究者将课堂上的师生矛盾冲突以“微观政治”的框架进行解析，对我们来说可能还不大习惯，但是他们从“利益”的角度切入，对教师和学生两个主体的行为作了很操作化的分析，这对促进教育者“教师中心”观念的改变和提高他们理解学生的能力有很大作用，同时也丰富了对教学过程规律的认识。
三、欧美学校微观政治研究的启示
欧美教育界对于学校微观政治的研究，虽然不可避免地带有西方国家的文化特征，但其核心内容所具有的普遍意义却是不能否认的，它所提出的向题非常值得借鉴。
1、改变思想方法，客观、公正地对待学校微观政治研究。到目前为止，我国内地学术圈内不仅在教育管理学研究领域，就是在普通管理学研究领域，微观政治研究也未能列入“正册”，研究者寥寥。究其原因，主要是人们在观念中把微观政治与中国道德文化中所鄙夷的“权术”联系在一起，而“权术”在道德词典中，意味着“争权夺利”、“居心不良”和“不择手段”。用这种眼光看待学校微观政治及其研究是不够全面的。在组织中，每个人和团体都有自己的利益，都有维护自己利益的权利，而利益的差异必然导致矛盾和冲突，解决冲突就不免产生微观政治行为。既然它的存在不以人们的主观意志为转移，那么就不能视而不见，而要以科学的态度研究它，学术界如果也持“不屑一顾而任其自然”的立场，实际是放弃自己的社会责任。更何况，学校微观政治研究的内容多是积极的、必要的，是推动学校工作的“润滑剂”和“平衡器”，掌握它不仅是管理者所必须，对于教师也是必要的。即使对微观政治的消极方面，也要研究其规律，探讨其成因和约束机制。
2、以微观政治促进学校的教育民主，以教育民主调控微观政治，提高学校管理的“品位”。研究表明，微观政治是完善学校民主的积极形式。民主的责任不仅是让教师参与管理学校事务，完成“宏大叙事”，而且意味着要保护学校各个主体的合理利益，特别是弱势群体的合法权益。微观政治以多姿多彩的形式表达这些利益要求，在管理者和被管理者、教师与学生、同一层次各群体之间建立起理解、信任和合作关系，使得民主得到“立体化”的落实。微观政治研究另一个值得注意的结论是，它在学校运作中是“双刃剑”，过度的微观政治行为可能伤及学校组织的团结和有效运转。欧美学者的研究表明，在学校生活中，大多数教师虽不排斥但并不热衷使用微观政治手段，只有当学校领导班子出现分裂、学校决策暗箱操作损害教师利益以及主要领导专制作风严重的情况下，各个层次的微观政治行为才会加剧，走向危机。预防和解决这类问题的最好办法就是建立有效的协商机制和透明的决策制度，以民主的手段化解矛盾，将可能出现的隐性微观政治行为转化为显性的行为，使得各种主体更多理性而更少情绪，更多理解而更少误解。在学校民主氛围下的这种放而不乱，用而不滥，以适度无序促生更高水平的有序，才是对学校微观政治高品位的建构。
3、微观政治的技巧和伦理是学校管理者的必修课。学校管理的规则有显性和隐性两类。前者写在教科书和规章制度里，后者表现在人们的行动里。管理者必须对两者都了然于心，才能在实践中得心应手，游刃有余。美国学者D.米歇尔(D.Mitchell)和C.马歇尔(C.Marshall)指出，树立微观政治意识是学校管理者自然社会化的一部分，他们建议：“刚刚入领导圈的管理者（比如校长助理）要学习作为政治角色去行动，这样他们就能很快、很准地了解到权力、资源和责任分配的不成文的规则。”[13]当然，学习不仅包括微观政治的策略和技能，还包括伦理规范。