中国传统教育哲学的精神气象，本文主要内容关键词为：中国传统论文,气象论文,哲学论文,精神论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、中国传统教育哲学的范围与特质 中国传统教育哲学，是中国哲学的一部分，是中国传统社会关于人生与教育的系统的思想理论，是中国教育发展及教育学科研究不得不面对的问题，也是中国社会发展与教育学术研究不能不思考的问题。 到底什么是中国传统教育哲学，人们似乎有着共识，但又语焉不详。大家似乎形成了这样的一种默契：中国古代许多思想家，既是哲学家，又是教育家。他们的教育思想，受其哲学思想的指导和支配；他们的哲学思想，则多体现在教育思想之中。即以哲学观点和方法研究，来解决教育问题；又用对教育问题的研究，来阐述或丰富其哲学主张。 基于这种认识，中国传统教育哲学有三个典型的定义：第一，王炳照先生的观点：“中国传统教育哲学应该成为关于中国教育史知识的概括与总结。”①第二，于述胜和于建福在1996年出版的《中国传统教育哲学》中认为，中国传统教育哲学，是中国传统哲学的一部分，是在中国历史上形成的，经过不断创造和革新，并以变化了的形式存在于现代教育之中的教育哲学观念和思考教育问题的方式。第三，黄济先生的界定。黄济先生虽没有直接界定中国传统教育哲学的定义，但是，他长期一贯的中心观点则是：“中国传统教育哲学思想的发展历程，同中国古代哲学与教育的发展历程是分不开的。就其大的阶段而言，大致经历了春秋战国时期的百家争鸣，汉代的儒学独尊，魏晋的玄学，唐代的儒、释、道三教并举，宋明的理学，明清之际的实学和近代的西学东渐。”②p3黄济先生通过指出其范围来界定其内涵，并对其进行了具体阐述。 以上对中国传统教育哲学的界定，都有道理。我们认为，中国传统教育哲学的范围，并不限于中国哲学思想和中国教育思想的交集，而应该更大一些。它理当包括，中国古代至近代的中国哲学和教育思想，及有关教化的文化与艺术观念。这么说，并不是有意放大其范围，而是提请人们研究这个问题时要注意到一个现象：中国传统教育哲学，一方面通过外化和物化进入到政治上层建筑体系，如封建政权、宗法制度、寺庙与宗祠等；一方面又延伸和拓展到思想上层建筑体系之中，如历史、文学、艺术与审美等中国文化体系，甚至形成了国民深层文化心理积淀。这么说的理由有三： 其一，中国哲学的性质。中国哲学，不同于西方的科学哲学和宗教哲学；中国哲学，主要是人生哲学。冯友兰先生在《中国哲学简史》等著作中多次强调，哲学是对人生的系统的反思。中国哲学的精神，不在宗教，而是生命的体验；中国哲学，是教人安身立命与修身养性的教化哲学。 其二，中国社会历史与教育的状况。中国古代乃至近代，正规的学校教育并不发达。但是，中国社会教化体系却很通达，道统、政统与学统相贯通，政治、伦理与立人相融合，形成了中国独有的教育体系。这个体系，不是狭义的正规学校教育体系，而是全民教育体系。哲学思想、伦理思想与政治思想，综合运行于社会生活各个领域，影响波及人们的日常生活。 其三，在体系化的哲学与教育思想之外，在文化与艺术之中，尚存哲学教化思想之印痕，影响人们的日常生活。以儒家思想为例，儒家经典由“六经”发展到“十三经”，再到经学衰落，文学兴起，诗歌戏曲等取代传统经典，文道结合，艺术与审美亦浸润着经学思想。看起来哲学似消失了，但儒家经学思想却流入中国文化的命脉之中，形成了中国传统文人的精神气质。 中外学者对中国传统哲学有着种种看法。但诸多看法中，有一些相同的部分。这些部分，可以归结为中国哲学的特质。 冯友兰先生在《中国哲学简史》中开篇明义，中国哲学是对“人生”、“宇宙”的系统反思，中国文化的精神基础，不是宗教而是伦理；中国传统哲学的功能，不是为了增进正面的知识，而是为了提高人的心灵，超越现实世界，体验高于道德的价值。中国哲学主张，做人最高的成就，是“成圣”；成圣的最高成就，是个人和宇宙的合而为一。张岱年先生认为，中国传统哲学的核心部分是价值观。在《中国哲学大纲》中，他提出了中国哲学有六大特色：第一，合知行；第二，一天人；第三，同真善；第四，重人生而不重知论；第五，重了悟而不重论证；第六，既非依附科学，亦不依附宗教。 价值论在中国传统哲学中，历来居于重要地位。许多学者认为，中国传统哲学，基本上属于价值哲学。例如，赵馥洁先生从价值论角度分析了中国传统哲学，认为中国传统哲学，是一种价值哲学；在内容结构和理论体系上，都有其鲜明的价值论特征。他在《中国传统哲学价值论(增订本)》一书中，指出了中国哲学价值论特征：第一，重视规范。中国哲学注重人应该追求什么样的价值，形成什么样的人生意义，因而提出了义利、德力、义生、德智、理欲、公私、群己、天人、真善美等价值规范。第二，多元取向。中国哲学关于人生价值目标的选择，是多元取向的，各家各派有别；各家各派内部，亦有所不同。第三，道德主导。从总体来说，中国哲学在多元价值取向中，道德取向是占据着主导地位的。第四，内在冲突。价值取向的多元，必然引起各种学说和观点的内在冲突。当然，这种冲突既反映了价值观的纷繁复杂，也是中国哲学发展的动力。第五，相成互补。冲突一方面造成了价值观的对立，另一方面又推动了通变互补，促成了中国传统价值体系的内部协调和相对稳定。③ 钱穆先生认为，中国文化传统，重在内在的精神方面的理想与目的。他把人生分为外在和内在两面。外在的表现为创造经营，用《易经》的表述为“开物成务”，内在的是理想目的，是文化人生，用《易经》的表述为“人文化成”。④中国传统哲学的价值论特质，决定了中国传统教育哲学的特质。中国传统教育哲学的特质，是人生价值哲学，是人文化成的教化哲学。《学记》谓：“建国君民，教学为先。”教育的作用，就在于“化民成俗”；“教”与“化”，就是中国传统教育哲学的旨趣。其主要表现就是： 第一，道统、政统和学统结合。儒家文化讲统绪，是“统”之续。孔子学生传“一以贯之”之道，于是就有了“道统”，圣人之教为“道统”，正心、诚意、修身，即是“道统”。儒家又讲内圣外王，天子之道为“正统”，齐家、治国、平天下，即是“政统”。于是，有天子之统为“政统”。儒家的“学统”，指“格物致知”的修养功夫。今天我们在广义的意义上使用这几个概念，是受了儒学研究者的影响：“道统”，是指道德合法性，“政统”，是讲政治与意识形态合法性；“学统”，是指知识与文化教育。中国传统教育哲学在教育理念上，就是要把道统、政统和学统融通，认为这样就可以“化成天下”。 第二，立德、立功与立言并重。《左传》讲三不朽：“太上有立德，其次有立功，其次有立言。”用今天的话说，就是“道德”、“事功”和“学问”。这是对人才培养的质量要求。中国传统教育哲学主张，学习圣人；做人，要给天下留下“人文”印记。因而要么立德，要么立功，要么立言。这种思想，影响了中国历代文人。一般文人不能成圣，不能立功，就只能为师而“立言明道”；而教师的职责，就是“传道授业”。 第三，德才、知行、学思合一。中国古代乃至当代教育，都主张德才兼备、知行合一、学思结合。这既是做人的要求，是人的修养功夫，又是“教”与“化”的途径和方法。 二、中国传统教育哲学的结构体系 中国传统教育哲学，是基于中国自然地理环境、经济社会状况、历史文化特点而形成的理论体系。这个理论体系，有其独特的结构。中外许多学者，以不同的方法，从不同的角度探讨了这个问题。 中国台湾地区与海外学者，大多从文化与哲学层面来研究，提出了一些表述不同而观点大致相似的论断。例如，钱穆的“内倾的道德精神”，余英时的“内在超越”的价值系统，牟宗三的“道德理想主义”，韦政通的“理想人格”，成中英的“中国哲学的特性”分析，傅伟勋的“儒家心性论”，等等。很多学者的立论，似乎还没有完全超过梁漱溟的观点，只是在研究过程中，更多地依赖了西方哲学的逻辑框架与知识体系，显得空灵而不能切中中国问题情境。 中国大陆教育哲学的研究者，大多从教育史学和教育问题立论，分析阐述非常具体，但又似觉流于疏浅，言不尽意。黄济的中国传统教育哲学思想研究，内容主要涉及天道观与人性论、历史观与社会、伦理观与道德论、知识观与教学论、审美观与美育思想等。张瑞璠则以教育思想史为线索，以儒家哲学为主线，阐述了传统教育哲学的理论结构：人性论为理论基础；义利观为价值导向；“内圣外王”的理想人格是终极追求。于述胜、于建福著《中国传统教育哲学》，分析了中国传统哲学的基本概念和基本范畴，在与教育思想的逻辑联系中，把握中国传统教育哲学的基本精神，提出中国传统哲学的核心问题是天人之学，探讨了“天人合一”的人生境界和理想人格，分析了“知”与“行”、“文”与“道”、“政”与“教”、“和”、“美”、“学”等范畴。⑤郭齐家关注中国传统教育哲学的理论范畴，提出了“道与德”、“性与习”、“知与行”、“理与欲”及“义与利”的基本范畴。⑥ 分析中国传统教育哲学，要看到中国特有的自然地理条件、社会生产与经济状况、社会基本结构与特点等对中国哲学思想的影响。中国是大陆国家，古代中国人基本没有海洋概念，生产、生活历来是以农业为主，土地是首要的财富来源，农业生产被称为立国之本。“自夏代始，宗君合一的宗法制度就成为全社会的组织原则。这种宗法制度的根本特征是把血缘与政治有机地融为一体，从而为构建家国一体的中国传统社会的基本结构提供了现实基础。”⑦p20简单地说，古代中国封闭的自然地理环境，自给自足的农业生产、生活方式与家国一体的社会基本结构，催生了中国文化与哲学思想，并在此基础上形成了中国传统教育哲学的理论体系。在长期的社会历史发展过程中，中国传统教育哲学理论体系虽有变迁，但其与中国封建社会一样，具有超稳定性。其主要表现为以下几个方面。 (一)儒道释多元互补的理论阐释体系 中国独特的自然条件和社会发展，产生了中国的文化思想。中国文化，到西周时期渐臻完善。儒家和道家，是在中国思想竞争中的两个主要流派。这两派各自发展其“统”，形成两种系统哲学思想。魏晋以降，社会分裂，政治动荡，玄学兴起，道家重振，经学衰落。随着佛教传入及中国佛学的发展，尤其是唐代三教并立以后，中国文化出现了大融合的趋势，形成了儒、道、释多元并存、动态互补的思想格局，并对中国文学、艺术与审美，产生了深远的影响。 哲学与宗教，是为人们提供世界观和人生价值依据的。儒、道、释多元互补的理论阐释体系，以其广博的思想疆域和多元价值取向，成为人们的精神生命的依托。正如梁漱溟在《东西文化及其哲学》中所说，文化不存在共同的模式，而是各走各的路：有意欲向前的，有意欲调和持中的，有意欲反身向后的。人们大多认为，儒家思想是积极入世的，道家是消极避世的，佛家是清静出世的，并以此总结中国哲学精神，是积极入世的。这个看法很难说准确。但是，从各家思想主旨来说，大致是不错的。正是因为几种思想理路，为不同的人或人在不同的时期提供了人生精神与价值取向，使得传统中国人尤其是文人的思想与情感，有足够的韧性和张力。面对不同的情境，有不同的思想选择与价值追求；并有可能在每一路向上，寻“道”而“德”，完成人生的自我实现。儒、道、释多元互补的理论阐释体系，同时也构成了中国传统教育哲学的思想基础，并以其博大精深的理论积淀、卷帙浩繁的文献宝库，为中国教育贡献了思想资源。当然，我们理应看到，在中国历史上，儒家思想是占主要地位的，并且与封建政治结合紧密，对中国政治与教育影响更大更深远。 (二)天人合一的生存本体哲学 中国传统哲学，没有明确的本体论追问。但这并不等于中国哲学没有本体论思想。中国哲学，把本体论称为“本根论”。“本根”，指的是“万物之所从出”。张岱年说：“中国本根论的根本趋向或根本假定之一，是认为本根必是超乎形质的，求本根必须求之于无形无质者中。无形无物而又非即是无的，最显著的有三：一是理则，二是气体，三是心。于是乃形成三种关于本根的学说，以理则为本根者，即是道论与唯理论或理气论；以气为本根者，即是太极论与气论；以心为本根者，即是主观唯心论。”⑧p89中国哲学从本根论到人生论的一个过渡，是天人关系。中国哲学思想的一大特色，是天人合一论。张岱年认为，天人合一有两个意思：一是天人本来合一；二是天人应该合一。这样，中国哲学本体论，就是天人合一的生存本体哲学。与西方哲学二元论的形而上学本体论不同，中国哲学的生存本体论，虽有形而上学倾向，但形成的是天人合一、万物一体的融合的世界观。 韦政通称这种世界观为“有情的宇宙观”，认定它持续影响了中国哲学和文学。美国学者成中英认为：“此种哲学早已成为中国人心态之基础，在历史的过程中，逐渐表示为明显的哲学思想或发挥为明显的艺术创造，及明显的道德实践。自明显的哲学认识反观之，这种哲学可以说是宇宙本体在文化中之自觉，文化也可以说是宇宙真实之延伸与扩展。”⑨p45天人合一的生存本体哲学，是中国哲学与文化的最根本的力量，也是中国文化创造力的源泉。其主要意义是： 其一，为宇宙自然与人，确立了形而上学的生命本原。天地之大德曰生。人之生，也要合乎自然宇宙之生，故人与宇宙万物俱生。中国文化贵生，生生不息就是德。因而，中国哲学本体论，可以说是生命本体论，它为生命确立了本原和价值依据。 其二，为人神合一提供了逻辑论证，彰显了人神相通的精神。人能通天，也能够通神。这样，既为人的生命、生活提出了一个最高的评价标准，又凸显了人的发展潜能。 其三，把人心、人性与人伦道德，上升到本体论高度，构建了道德与宇宙本根一体的道德哲学。张岱年认为，由于天人合一，天的根本性德就含于人的心性之中，天道与人道一贯，宇宙本根是人伦道德的根源，人伦道德是宇宙本根的显现。因此，中国哲学上的各种本体学说，都与伦理道德有关。 其四，沟通了文化与自然的联系。天人一体，人虽藐小，却是万物之灵。老子所讲“道大天大地大人亦大”，奠定了人的地位。人的优异特性，在于“文化”：能够“文”化自然，又能以文“化”人。因此，在中国思想中，文化与自然不得分隔，故有物我交融、万物皆备于我的观念，并浸淫于文学、艺术与审美之中。 (三)政教合一的社会教化思想 政教合一，本指政权和神权合二为一的政治制度。在世界历史上，许多国家存在过政教合一的制度。中国历史上，也存在过神权政治与统治阶级的政治结合的特殊阶段(殷商)。但是，儒家思想与统治阶级的结合，产生的是性质特异的政教合一现象。它表现在政治指导思想、统治集团构成、教育制度、法律制度和基层统治五个方面。⑩其实，我们所说的中国古代社会的政教合一，是指封建政治制度、伦理道德思想和教育制度三个方面的统一。这是由君主专制制度、自给自足的小农经济和以家族为单位的宗法社会制度所决定的。 政教合一的社会现象，主要表现为：其一，封建专制的政治制度是中心，政治伦理道德化，政治教育化。其二，伦理道德思想为政治服务，并影响政治制度；教育为政治服务并为统治阶级输送人才。其三，教育与伦理道德结合，知识与道德不分。这样，政统、道统与学统，便建立起一个以政治为中心的互为一体相互制约的结构，影响着中国社会的发展走向。 我们也要看到，在这三者之中，政治虽然始终是主导性的因素，但伦理道德和教育，也是有着较大的反作用的。政教合一，是中国社会历史上的一个特殊的现象，对中国文化与教育有着深远的影响。我们很难说，有独立的中国政治思想、中国伦理思想和中国教育思想；而三者融通，则可以统称为人文化成的社会教化思想。 (四)知行一体的人生修养思想 张岱年曾说，人生哲学，是中国哲学的中心；儒家哲学，就是教育家的哲学。在中国人生哲学之中，由天人合一到知行一体，是必然的逻辑。由天人合一的生存本体论，可以推导出人生修养问题。人在宇宙、自然和社会之中，要有所“知”、有所“识”，更要有所“行”。知识、思想、学说，与日常生活实践是融为一体的，都是以人生为出发点和归宿的，都是以成就理想人格为目的的。 古代知识论不发达。中国人所谓“知”，就是知“道”。知“道”的过程与方法，是学思结合。学是向外开发的，思是向内省察的。所以，有见闻之知，有德性之知。“知”是“行”的基础，“行”是“知”的展开和目的。但“知”能够指导“行”。因此，要格物致知，而后才能修身、齐家、治国、平天下。《中庸》里讲，“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之。”这就很好地统一了知行关系。知行关系，是中国哲学的一大命题。其目的，就在于成就个人的人生修养与道德实践。这个命题，广泛分布于政治、伦理与文化教育之中，有着广泛而深刻的教育意义。 (五)人文化成的社会实践方法 中国传统哲学讲天人合一、知行一体，也讲开物成务，人文化成。其实，中国文化根子里，就是要让人成为圣贤人格，“内圣外王”。“内圣”是修养功夫，“外王”是社会实践。这二者，一体两面。因此，开物成务与人文化成是一体的。其主要表现，就是经世致用，道德修养，尽心复性。都是学以致用，最终完成于社会实践。中国哲学中，完成社会实践的主要方法，是人文化成。就是说，人生于世，须要成人。成人，就要留下自身存在价值的证明。 证明自身的价值，就得参与社会实践。其方法与途径，就是人文化成，立德、立功、立言，修身、齐家、治国、平天下。中国文化中的个人，不是西方哲学的个人主义的个人；它不完全是逻辑起点，而是在家族、社会、国家和天下之中的个人。人从群体中来，因此也要归于群体和天地。人文化成，可分内外两方面：内是道德修养、尽心复性；外是开物成务、利用厚生。合起来，就是“己立而立人、己达而达人”；尽己之性，而后尽人之性、尽物之性。如此，就可以赞天地之化育。 中国传统教育哲学的理论体系，主要体现在以上五个方面。但这五个方面，仍未穷其理论。从以上分析来看，中国传统教育哲学，是中国哲学和文化情境之中的教育哲学，是真正的中国本土的教育哲学。它并不拘泥于教育领域和学校教育范围，也不局促于知识授受过程；它是人生价值哲学，是人文化成的教化哲学。 三、中国传统教育哲学的精神气象 反思中国传统教育哲学，尽管它在中国现代化进程中，存在着“血脉”断裂的危机；也可以从很多方面进行分析批判与改造转化。在此，我们并不打算探讨中国传统教育哲学的改造转化问题。任何一种教育哲学，都有其立场观点和视域，有其专门的方法与体系，也有其针对的问题情境和适用范围。但迄今为止，比较任何一种教育哲学，中国传统教育哲学在土壤气候、血脉渊源、理论基础、思想疆域、问题层次、方法体系等方面，均有其独特的魅力，显示出独特的精神气象。 (一)中国传统教育哲学具有生机勃发的人文精神 什么是人文精神?中国文化中有没有人文精神?这都是人们广泛关注的问题。有人认为，中国没有人文精神。人文精神，仅仅是指欧洲文艺复兴以来的一种以人道主义为核心、以个人主义为基础的高扬人的主体性和人的价值的思想型铸。有人认为，人文精神就是要关注人生和世界存在的基本意义，不断培植和发展内心的价值需求，并且努力在生活的各个方面去实践这种需求的精神。我们认为，人文精神至少应包含这样几个要素：对生命及人的尊严的肯定；对人的生存价值与意义的体悟与追求；对理想与终极目的的探寻。 很多人承认，中国文化中有“人文”，有人文化成。其实，这就是人文精神。中国的人文精神，与西方人文主义不同。西方文化，讲的似乎是无条件的人文精神，从形而上学的高度，肯定了人的生存与价值。但是，西方文化并不是从一开始就有这种认知，而是经历了中世纪以后才逐步形成的。基督教视人是有“原罪”的，人生来就为赎罪。西方哲学，是在肯定人的理性精神，并且把人的理性上升到形而上学高度以后，才讲人文精神的。中国的人文精神，内生于中国文化的土壤之中，天人合一的生存本体论，就蕴含着人在万物一体之中的“最贵”。中国文化从宇宙生命的生生不息中，奠定了人的价值的形而上学的基础。但是，中国文化并不全部或完全地肯定人，也不是无条件地肯定人。这就是中国文化的奥妙之处。中国文化讲天人合一，只是说明了人的存在的形而上学基础和人的潜能与价值的可能性。至于人如何实现人的尊严与生命价值，则是需要证明的。人要掌握和遵从自然规律，与天地合德，与日月共明，与四时合序，人才可能在现实生存之中尽心复性。这样，才可以人文化成。 历史地看，封建制度、封建礼教和宗法社会对人有禁锢，阻碍了人的尊严和价值的实现。但在中国文化传统的根基中，无论是儒家的圣人、道家的真人，还是佛学中的如来，都有成为完人的信仰，均对人的发展有着深切的期待，都从人的起点到终点，肯定人的尊严和价值，教育就是要促进人的完成，实现人的尊严和价值。《中庸》讲，“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教。”这说明了，中国传统教育哲学，具有内在的生机勃发的人文精神。 (二)中国传统教育哲学具有内在超越的道德理想 道德的源头何在?或者说，道德存在的合法性根据何在?中国哲学和西方哲学，对此有不同的回答、不同的理论路线和实践方法。 西方哲学中，主要有三种道德思想：基督教传统、理性主义和人文主义。除人文主义以外，西方哲学把道德的合法性，寄托于外在超越的上帝之上。理性主义哲学家康德，用排除一切经验内容的纯粹理性，来解释道德。人文主义虽然肯定道德的合法性来源于人本身，但这种肯定本身，是“反抗”外在超越的东西而言的，且把道德寄托于某种“知性”之中，最终把人本归于物本。 中国哲学天人合一的生存本体论，构建了道德与宇宙本根一体的道德哲学。人与天合一的根据，就在于合乎道德。由此把人心、人性与人伦道德上升到本体论高度，也从而开启了人依靠自身主体性、扩充自身主体性实现人的完成的内在超越之路向。余英时曾经分析过中国哲学的这种路向：中国古代早期哲学思想，是把人间秩序与道德价值归源于“帝”或“天”；孔子提出了“仁”以后，“人”的分量重了；孟子的性善论，把仁、义、礼、智都归于人性，而人性又是天所给予，“知其性则知天”。“孔子的‘为仁由己’已经指出了这个内在超越的方向，但孟子特提‘心’字，更为具体。后来禅宗的‘明心见性’、‘灵山只在我心头’也是同一取径。”(11)p12中国哲学，把道德的源头归于天人合一的生存本体论，又通过人的内在超越之路扩充人的主体性，使道德实践与理性、情感与意志连接起来，因而具有丰富的生命色彩，凸显了道德实践的个人和社会价值。 中国传统教育，发扬光大了内在超越的道德理想，为人的发展和社会发展，设计了一条完美的通“天”之路。从对内的个人来说，就是要格物致知，正心诚意，修身、齐家、治国、平天下；从对外的社会拓展来说，就是要尽物之性，开物成务，利用厚生，尽人之性，人文化成，实现天下大同。我们认为，对中国传统教育哲学的这种道德理想的挖掘与研究还不够，它不仅具有对于个人修身养性、安身立命的内在价值，而且具有对于社会的正德、利用、厚生、中和的外在功效。 (三)中国传统教育哲学具有具体实用的理性思维 中国文化讲“理”，中华民族是“理性”的民族，中国哲学的理性思维，独具特色。据张岱年考证，中国哲学上的“理”，至少有五项意涵：第一，事物的“形式”；第二，事物发展变化的“规律”；第三，事物的“秩序”；第四，事物所形成之“所以”；第五，事物发展之“至当”或应当之准则。(12)p12～13中国哲学的这种理性思维，渗入了中国文化之中，成为中国人思考问题的基本思维方式。这种思维方式，李泽厚用“实用理性”来概括；海外学者成中英，则用“具体理性主义”来概括。 为了说明这个具体实用的理性思维，我们先看看西方哲学的“理性”概念。 西方哲学的宗教基础及二元论，导致了“理性”与“事实”的不同。理性先于经验，并高于经验。用中国哲学术语来说，就是“理在事先”。西方哲学在早期认为，理性是独立于人的；只有少数哲学家，才可能通过学习与回忆具有理性，如柏拉图的思想。启蒙运动以后的理性主义认为，人具有抽象和演绎能力的理性，理性是先天的，人通过理性反思，可以理解世界；理性真理比事实真理更重要；人们依靠理性，能够创造理想的社会。 中国哲学的理性思维则不同。其主要的特征，应该是“理在事中”。因为中国哲学的天人合一的宇宙观，使人觉得“天理”并不孤悬于天外，而是充盈在人间，从而人可以感知“天理”。中国哲学认为，理性是人、天、地赋予人的一种潜在的创造能力。人只有发挥了自己的才能，才可以穷“理”。其次，理性是一种现实的经验合理性，与人的生存境遇、道德情感密切相关，故强调理性的实践应用。再次，理性与个人有关，与社会生活有关，与天下时势有关。通过理性，可以达成天下一体，万物和谐。总之，中国哲学的理性思维，是经验综合的，是人处理人与自然、社会和人的关系的依托。 中国哲学实用理性思维在教育中的运用，就是发挥理性的综合性。它不注重人往超验的方向思考，而要人从经验中扩展；在“穷理”中，扩充人的主体性；在求知中，培育人的智慧，形成人“在世”的形而上学。 (四)中国传统教育哲学崇尚内圣外王的理想人格 中国哲学思想从起源上看，就与哲学家的人格有关。中国哲学家追求人格完善与思想纯正，力求人格与思想一致。道家的理想人格，是真人；中国佛学的理想人格，是如来；而儒家的理想人格，最值得研究，在中国思想文化与教育上影响最大。 孔子以“六经”来进行私学教育，传授仁义道德，培育圣贤人格，开中国文化理想人格之先河。孔子以尧舜为理想人格，承续“敬德保民”的思想，主张克己复礼，培育君子人格。他的人格最高典型，是圣人。而圣人，不是一般人可以成就的；接近圣人的，是君子，以文、行、忠、信培养具有仁、智、勇三德之君子，致力于社会改造。孟子继承孔子思想，列出古代帝王理想人格的谱系，如尧、舜、禹、汤、周文王、孔子等，形成道统雏形。韩愈以后的唐宋儒学，发扬了道统观念，进一步普及了理想人格形象。据韦政通的考证，儒家的理想人格的特质是：内圣、外王、实行礼乐、发明器物、厘订历法、尚贤、尚俭、教民稼穑、树立五教、孝等等。(13)p13 儒家的理想人格，影响了中国人的成人理想，中国文化教育思想的核心，就是立德树人。理想人格的要素为：其一，道德至上，仁义为先。人首先要有道德，讲伦理，有仁义，修身养性，此为立身之本。其二，匡扶正义的才能和情怀。有立德、立功、立言之教，开物成务，以天下为己任，致力于开万世太平。其三，温润而坚韧的个性特质。中国文化中的君子，追求温良恭俭让，坚韧自强，志向高远而内心恬淡。其四，责任与自由并举。理想人格有责任担当，这种责任担当，以张载的“横渠四句”为写照：“为天地立心，为生民立命，为往圣继绝学，为万世开太平。”理想人格也讲自由，这种自由，就是“孔颜乐处”，寻求人格与“道”的复合体，追求生命的快乐与自由。 (五)中国传统教育哲学追求美善相乐的审美意蕴 在悠久的发展历程中，中华民族始终有着对美的追求，审美早已融入了中国人的生存情态和生命情怀之中。远古人们日常生产、生活中创造的艺术，代表了其审美风格。李泽厚在《美的历程》中，把远古时期的审美风格，概括为“龙飞凤舞”和“青铜饕餮”。先秦社会急剧变化，思想意识激荡冲撞；诸子百家之中，儒道脱颖而出，相得益彰，从而构成了中国人基本文化心理结构，形成了“美善相乐”的审美意蕴。 对中国文化与教育有持续影响的，是孔子和“六经”。孔子兴办私学，整理和传授“六经”，开创了儒学道统，开审美旨趣之先，影响了中国人的审美情趣。其实，“六经”并非儒家专属作品，为春秋十家九流读书人的共同经典。《史记·滑稽列传》载：“孔子曰：‘六艺于治一也。礼以节人，乐以发和，书以道事，诗以达意，易以神化，春秋以义。’”《庄子·天下篇》尝言：“诗以道志，书以道事，礼以道行，乐以道和，易以道阴阳，春秋以道义。”“六经”奠定了中国文化的基本精神和美学旨趣。中国人的审美，把生命情志、伦理道德、行为规范与自由个性有机和谐地统一起来，荀子在《乐论》中，以“美善相乐”来概括无疑精到。当然，这也是中国哲学天人合一的生存本体哲学的逻辑结果，中国传统教育哲学所要培育的，就是意、志、情、趣和谐，真善美统一的美学人格。 美善相乐的审美意蕴，寄托了中国人真、善、美统一的理想情怀，包容万物的生存智慧，万物一体的主体感受，自由浪漫的个性追求，甚至于把“究天人之际，通古今之变”作为了个体生命的寄托，从而造就了中国士子寄情山水的生命情怀和温润坚韧的人格形象。 四、余论：中国传统教育哲学的当代际遇 中国传统教育哲学，有深厚的理论基础，有较为完备的理论体系，蕴藏着独特的精神气象，是传统中国人生命情怀、生存价值的精神依托与理论根据。自西学东渐以来，中国传统文化屡遭批判；新文化运动以来，反传统与西化呼声日高。培育“新人”，成为这一时期的迫切任务。现代化进程，已经改变了中国人的传统文化心理与人格形象。但是，中国教育的现代性问题，并没有得到解决；现代中国人在全球化中如何安身立命，仍始终需要追问。 当今，中国传统教育哲学是否有生命力，能否进行创造性转化，是个值得探讨的问题。一百多年来，偏激的反传统给我们社会带来了什么?中国传统文化与民主、科学是否真的不相融合?中国传统文化是否就是封建专制主义的糟粕?是不是中国传统文化导致了中国的落后?是不是当前中国崛起后，中国传统文化才有生命力?这些问题，需要我们重新思考，也是探究中国传统教育哲学之生命力的前提。我们既不可能回到那个以小农经济为基础的社会，也不可能回复到封建宗法等级制度之中；但是，中国哲学的合理性思想，并非就可以一并抛弃。在中国社会迅猛发展的当今，中国教育被一波又一波的碎片化的思想冲击之时，中国传统教育哲学的理论体系及其精神气象，能否给中国人的安身立命带来新的希望?我们期待：中国传统教育哲学能充分吸纳西方教育思想，在马克思主义教育理论指导下，立足当代中国教育实践，开出新的时代精神之花。 注释： ①王炳照.一项开拓性的研究成果——评《中国传统教育哲学》[J].教育研究，1997(3). ②黄济.教育哲学通论[M].太原：山西教育出版社，2014. ③赵馥洁.中国传统哲学价值论(增订本)[M].北京：人民出版社，2009. ④钱穆.中国文化与中国人[A].刘志琴.文化危机与展望——台湾学者论中国文化(上)[M].北京：中国青年出版社，1989. ⑤于述胜，于建福.中国传统教育哲学[M].南京：江苏教育出版社，1996. ⑥郭齐家.中国传统教育哲学与全球伦理[J].教育研究，2000(11). ⑦丁钢.历史与现实之间：中国教育传统的理论探索[M].北京：教育科学出版社，2002. ⑧张岱年.中国哲学大纲[M].北京：中国社会科学出版社，1982. ⑨[美]成中英.中国文化的现代化与世界化[M].北京：中国和平出版社，1988. ⑩范艾.论中国历史上的政教合一[A].文化：中国与世界编委会.文化：中国与世界(第四辑)[M].北京：生活·读书·新知三联书店，1988. (11)辛华，任菁.内在超越之路——余英时新儒学论著辑要[M].北京：中国广播电视出版社，1993. (12)张岱年.张岱年文集(第一卷)[M].北京：清华大学出版社，1989. (13)韦政通.儒家与现代中国[M].上海：上海人民出版社，1990.标签：天人合一论文; 本体论论文; 炎黄文化论文; 人生哲学论文; 哲学研究论文; 政治文化论文; 理想社会论文; 社会问题论文; 人文精神论文; 中国哲学史论文; 道德论文; 形而上学论文; 西方哲学论文;