当代世界思想政治教育的理论研究述评，本文主要内容关键词为：述评论文,理论研究论文,思想政治教育论文,当代世界论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
在展开本文的论述之前，有必要介绍我国与其他国家国情的不同之处。在我国，思想政治教育有统一的概念，是一门独立的学科，从1984年起列入国家高等教育专业目录。而在其他国家和我国的港澳台地区，虽然有实质性的思想政治教育工作，却没有使用“思想政治教育”这个统一的名称和概念。他们经常使用的概念是公民教育、国民精神教育、法制教育、共同价值观教育、民族振兴教育、传统文化教育、宗教教育、道德教育、历史地理教育、“政治社会化”、社会问题研究、社会工作等等。其名称五花八门，内容很广泛，涉及的学科亦很多，各种形式的成果也很丰富。但是，基本上还是停留在分门别类研究的阶段，从总体上研究思想政治教育的专著还不多见。所以，我们只能从实际出发，按照学科分别介绍与思想政治教育有关的研究情况。资料来源主要是四种：（1）教育学， 特别是其中的“比较教育”中的“德育比较研究”方面，它提供的主要是大中小学德育的情况；（2 ）关于少年儿童、青年和青年工作、精神文明建设、企业文化等方面的研究情况；（3 ）社会学、心理学、 政治学、国际政治、伦理学、 历史（人物传记）等学科中的有关信息；（4 ）中国人出国考察、访问后写的报告、游记、观感、随笔等。
一、人文取向——当代思想政治教育的哲学背景
学校在各国的思想政治教育中都是主要阵地。教育思想中发生的变革，给思想政治教育打上了深深的时代烙印，并且通过学校德育，辐射到全社会的思想政治教育。
思想政治教育深受教育哲学的影响。当代教育哲学中存在的基本理论问题，如理性与非理性因素的矛盾，科学教育与人文教育的矛盾，儿童中心论与教师中心论的矛盾，教学论的核心概念是“经验”还是“理解”，强调教育目的是培养国家公民会不会造成忽视或压制儿童的权利、利益、自由、个性、独立性和创造性，等等，都以各种形式反映到思想政治教育中来。而教育哲学又受社会哲学思潮的影响。二战后广泛流行的人本主义思潮和主体论哲学，特别是80年代掀起的文化热，有力地推动和强化了教育中的人文主义倾向。80年代以来的全球性教育改革，对一度衰微不振的人文教育极为关注，从加强人文学科入手，对教育的目的、培养目标、师生关系、课程、教学方法乃至教育科学研究等进行了全面的反省和变革。这种变化，为当代思想政治教育创造了良好的氛围，提供了难得的机遇。
在教育思想的变革中，教育价值观方面理性主义和功利主义的关系演变始终是一条主线，对教育活动中其他方面的矛盾起着支配的作用。
理性主义认为，人的理性发展是衡量教育的惟一标准。因此在教育过程中应该实现人的自我完善，抛弃教育中的实用性与职业性，保持教育与经济生活之间的距离。功利主义则认为教育是为职业选择做准备的，社会的需要就是人的需要，也就是教育的需要，教育要以社会的发展为最高目标，衡量教育的标准是培养出来的人是否能适应社会需要。
1957年英国学者C.P.斯诺在剑桥大学做了《两种文化与科学革命》的演讲，引起了强烈的反响，直接推动了理性主义与功利主义的融合。他所说的两种文化是指在理性主义和功利主义两种不同教育模式下培养出来的人所各自形成的文化。他认为正是两种文化之间日益深刻化的对立和隔绝，引发了现代社会和高等教育的危机。社会的发展需要各级、各类、各种专业人才，教育应当与社会的这种需要相适应。但是，现代社会不仅是一个技术与工业的社会，更重要的还是一个使人能够获得完善发展的社会。当社会不利于甚至妨碍人的完善发展时，教育应当批评和引导社会。教育不仅应当与社会相适应，还应当与人的身心发展规律相适应。
理性主义与功利主义的融合对教育特别是高等教育的发展产生了深刻的影响。主要表现在：（1）教育的目的不再只是智力训练， 甚至也不仅是个人的自我实现，而是从全球、 全人类的科技、 经济发展与文化、价值发展相统一的角度，培养意识到自己的使命、具有责任感和创造力的社会人。（2）在学校观上，不再把学校当作单纯的“人力工厂”和知识生产产业。学校不但负有继承和传递人类文明成果的责任，而且负有进一步创造新文明尤其是探索人类发展方向的责任。（3 ）在教育目标上，从优先重视获得知识，以学会学习、 学会生存为目标， 转变为突出行为养成，把学会做人、学会关心放在中心位置。（4 ）在教育内容上， 从60年代科技教育占压倒优势，到80 年代以后加强了人文教育，使人文课程的比重上升。80年代的人文教育是以人文教育与科技专业教育相融合的形式为特征的，要求给学生一个平衡而完整的训练，促进人文精神与科学精神的结合。这样，既可以增强学生毕业后适应人才市场需求的能力，又可以消除单纯的科技教育造成的大学生人格危机和文化分裂。（5 ）在师生关系上，倡导“教育是合作的艺术”的观点，强调教学过程是师生共同完成的，师生之间是平等、对话、交流的关系。（6）在教育方法上，反对强制、灌输，提倡陶冶和启发。 当代教育非常推崇“隐蔽课程”的陶冶价值。大力抓好校园的软硬环境建设，以各种活动为教育的载体已成为各国的普遍做法。（7 ）在教育研究的方法上，从追求自然科学化， 开始转向人文化， 即教育研究要注意人性、教育性，多采用体验、认同、领会等方法。
二、道德教育的模式——以实证研究为特色
先看广义的道德教育理论。苏联的苏霍姆林斯基的学生全面和谐发展理论是一整体性教育实验研究理论。它要求从时代的需求出发，确保学生德、智、体、美、劳全面发展，各育之间互相渗透、彼此促进，把家庭、学校、社会等诸多因素构成一个和谐而综合运转的施教体系。它代表了苏联教育理论的最高成就。而欧美的教育思想，如斯金纳的新行为主义、布鲁纳的结构主义、布卢姆的掌握学习理论、艾德蒙兹的有效学校理论（以上美国）、皮特斯的自由教育思想与分析教育哲学（英国）、布雷岑卡的科学主义教育学（德国）、布尔迪约的文化资本再生产理论（法国），对资本主义社会中的阶级不平等、教育不平等的现象进行了揭露和批判。我国学者的研究表明，苏联和西方的教育理论中早已存在遥相呼应、互相吸收、借鉴的情况，这应该是一个有着普遍规律性的国际现象。
在狭义的道德教育理论研究方面，也有新成就、新特点。由于当代心理学、社会学的发展，道德教育理论虽然仍然深受哲学（科学主义或者人本主义）的影响，但已结束了多年来一直在哲学的边缘徘徊的状态，实现了教育学、伦理学与心理学和社会学的结合，真正开始了实证的研究，涌现了众多的道德教育模式。
1.理性构筑模式。这一模式是美国的詹姆斯·谢弗于20世纪70年代提出来的。谢弗认为应该在一个民主与多元化的社会背景下来理解道德问题。道德教育受价值观理论的指导，而价值观又具有相对性。所以，教师应该多掌握一些价值观分类的理论，这样在实践中就可以区分学生行为的性质是什么：是道德问题还是非道德问题，是个人爱好还是基本价值倾向，是内在的观念还是外在操作，等等。道德教育的目的在于使学生头脑中形成一个识别、澄清和分析价值观冲突的框架，使学生和教师一样在较长时期内对价值问题有个清晰的看法。总之，这一模式只是着重为教师构筑理性基础，而非提供具体策略，因为谢弗认为教育的情境千差万别，我们能把握的只是教育的共同基础。
2.价值澄清模式。这个模式由美国的路易斯·拉思斯、梅里尔·哈明和西德尼·西蒙等人提出，着重阐述“教授价值观的方法”，即价值澄清法。因为儿童在一个多元化的社会中容易产生价值观的混乱，那么学校和教师就应该给予帮助。所谓“澄清”，就是要引导学生通过对多种价值观和行为方式的选择来形成自己的价值观。他们设计了很多活动，如课堂讨论、投票、游戏等，目的一方面是吸引学生，创造一种轻松、开放、无拘无束的气氛；另一方面，也使教师掌握具体的策略，而无须在高深的哲学和心理学理论中寻求指导。
价值澄清模式在美国及国际上一度非常流行。批评的意见主要是说它的伦理相对主义会在一个价值观本来就已经够混乱的社会里导致更大的混乱。所以到了八九十年代，美国人认为他们在“品格教育运动”中遇到的最大难题便是对价值澄清法的澄清。
3.道德认知发展模式。这一模式的代表人物早期的有瑞士的皮亚杰，对皮亚杰有继承发展、影响又最大的是美国的劳伦斯·柯尔伯格。
柯尔伯格认为，道德的发展是建立在认知基础之上的，表现为道德判断能力的发展。而道德判断又必须在冲突的道德情境中做出。教师应该创造机会来帮助学生思考，促进他们道德判断能力从低级提高到高级的水平。他设计了许多两难问题。例如，一个学生看见他的好朋友考试作弊，他可否告诉老师？他是应该对老师诚实还是对朋友忠实？根据学生对两难问题的选择和推理，可以断定学生的道德水平处于哪个发展阶段，然后再确定相应的教育目标和策略。
由于柯尔伯格提出了道德教育中的一个新的重点——道德判断的发展，再加上其理论达到了对道德发展及道德教育的综合理解，所以这一模式的流行是必然的。对这一模式的批评意见主要来自两个方面：在理论方面，把道德发展仅限于道德判断的发展是片面的；在实践方面，对学生的道德认知发展阶段进行评估则困难重重。
4.体谅关心道德教育模式。这是由英国的麦克菲尔和美国的诺丁斯等创立的。这两个人都对中小学的道德教育进行过深入的实地调查，深感对儿童和青少年关心不够是造成道德水准下降的主要原因。学校教育者应以关心者而不是老师的身份对学生进行道德教育。学生只有体验到自己是被关心而不是被帮助、被教育才会产生教育共鸣。这一模式具有以情感人的特色，与强调认知理性为主的派别有显著的区别。
5.完善人格道德教育模式。这是以美国里考纳为代表的一派。他认为完善的人格包括道德认识、道德情感和道德行为三个方面，缺一不可。尊重和责任是学校公共道德的核心，诚实、公平、忍让、谨慎、自律、助人、同情、合作、勇敢、民主也是学校应该传授的价值观。这一派的特点是“从实践中来，到实践中去”，紧密联系美国青少年道德状况的实际，分析并总结了学校道德教育的实践经验，提出了12条道德教育途径，所以深受实践工作者的欢迎。
通过以上简略的介绍，我们可以看出，西方学者在道德教育的实证化方面下了很多功夫，吸收了其他学科不少成果，使道德教育的理论性有了很大提高，理论与实际工作的联系也大大增强了。以上模式大多按照“设置场景——引导角色进入——体验——选择”的过程展开，其中无不贯穿学生的思考活动，比较注意培养学生独立解决道德问题的能力和自觉性。这在社会生活民主化、文化多元化的背景下是必要的，在一定程度上也是出于无奈。
注重道德认知能力的培养，属于西方道德教育理论中的“第三条道路”。第一条道路是“极权主义”，以旧的宗教教育为代表。它以上帝、《圣经》、权威者的旨意为真理，不容人们对此表示怀疑，只能被动地接受灌输和惩罚。第二条道路是相对主义道德教育理论，它主张各个国家、各个民族、各个团体甚至每个个人都可以按照自己的道德规范和价值观进行道德教育。它在反对和攻击极权主义时曾经大大流行了一阵子，后来又受到了冷遇。社会舆论强调遵守人类共同道德的呼声越来越高。这说明道德的多样性和统一性、个体性和群体性是不可分割的两方面。于是才出现了企图超越具体的社会道德规范，只探索普遍性的道德教育形式、方法、途径和策略，注重道德认知、判断、推理能力培养的“第三条道路”。这些理论的积极意义在于它意识到了如果忽略受教育者认知理性的发展，只要求他们接受现成的道德内容、观点，必然无法适应这多变的世界。它的失误在于幻想寻找脱离教育内容的纯形式，回避实质性的教育内容。在它的身上隐隐约约有着五六十年代教育界“价值中立”的影子。
三、社会学——青少年研究的主阵地
思想政治教育的对象是全体社会成员，其中最主要的是青少年。所以，青少年的思想观念和行为方式是思想政治教育的重要课题，而社会学是研究这一课题的主阵地。
青少年研究是从家庭社会学开始起步的。60年代后半期，西方国家出现了主要是由战后出生的青年一代发动的学生运动、反战运动、民权运动、妇女运动等等。社会学界正是从这一时期开始高度重视青少年研究的。
从70年代初酝酿，到1975年5月， 经国际社会学协会执委会批准，青年社会学研究委员会正式成立，列为第34委员会（简称ISA—RC34）。此后二十多年间， 国际学术界关心青年问题的人愈来愈多， 有关青年研究的学术讨论也很活跃。
近年来影响比较大的国际学术会议有1995年7月17—22 日在英国克利夫兰郡的米德尔斯伯勒市举行的“2000年青年问题国际研讨会”。这次会议由英国的约克大学以及美国、丹麦、瑞典、日本、巴西、比利时等国的十多所著名大学以及德国青年研究中心等单位发起，由英国的蒂赛德大学人类研究学院承办。会议研讨的议题有50多个，主要包括青少年监护，青少年自我形象，传媒、流行音乐、电影、计算机等与青少年，青少年性教育，代沟问题，少年父母，失业与青少年犯罪，等等。总之，大到青年的国家观、政治观、世界观，小到青年的衣食住行，都有人在悉心研究。
在青年社会学领域，美国学者的成就比较大，但最著名的研究机构却在欧洲。一个是设在慕尼黑的联邦德国青年研究所，该所对西方尤其是西欧的青年研究起了积极的推动作用。另一个是设在保加利亚首都索非亚的青年研究所，在苏东剧变以前，它是原苏东地区青年研究的中心，从1979年起，连续10年，每年都在保加利亚的普里莫索召开国际青年问题讨论会，并经常出版《青年问题简报》（俄文版）。它曾经是沟通东西欧青年研究的重要桥梁。现在俄罗斯青年学院（原苏联列宁共青团中央团校）成了新的东欧地区青年研究中心。
综观国际社会学界对青少年的看法，不外乎乐观派与悲观派两大类。乐观派认为青少年是人类的希望，一代胜过一代；悲观派则将青少年与暴力、恐怖、犯罪、吸毒、道德败坏等现象相联系，认为一代不如一代。围绕如何评价青少年这一问题， 形成了青年社会学研究的若干热点。1982年由“欧洲公共舆论”和1983年由日本分别进行了一次多国青少年状况调查，对世界范围的青少年研究产生了较大的影响。以上两项调查共涉及18个国家，研究人员认为，各国青年在社会观、政治观、个人生活等方面的相同之处要多于不同之处。他们认为80年代青年有如下三个共同的主要特点：（1 ）大多数青年在向成年期过渡时处于平稳状态；（2）青年人在生活中都寻求更多的独立性；（3 ）青年对围绕当代政治问题而发起的政治运动表现出了令人惊讶的赞同。研究表明，各国青年仍然是相对稳定和忠实的公民，多数青年对于自己的生活感到满足。同时，他们反对在全球不负责任地扩散核武器和破坏自然环境，并希望团结起来，共同反对这类全球性的公害。以上这些观点一直到90年代仍然深刻地影响着各国对青少年的总体评价，对青少年的研究和各国青少年政策的制定也有巨大的影响。
四、政治教育和“政治社会化”理论——最活跃的研究领域
西方的政治教育和政治社会化理论对于我国大多数思想政治教育工作者来说是十分陌生的。其实，这一领域也相当活跃。从学科上讲，它属于政治学，是政治学与教育学、社会学和心理学交叉的产物。
1977年美国的伦肖恩主编的《政治社会化大全：理论与研究》一书出版，标志着政治社会化研究形成一门科学。70—80年代政治社会化的研究开始走向国际化。在国际政治学会下成立了一个政治教育委员会（1994年8月更名为政治社会化与教育研究委员会）。 该会积极开展跨国研究，组织信息交流、合作研究和出版研究成果。其活动特点是特别贴近现实，这可以从近十几年该会举行的圆桌会议主题看出来：“欧洲的政治社会化”（1988年）、“东西方的欧洲观念”（1989年）、“民族认同感和政治社会化”（1990年）、“人权与政治教育”（1991年）、“面向21世纪的政治教育和政治社会化反思”（1992年）、“制度转换中的政治意识和公民教育”（1992年）、“东欧政治社会化和政治教育的抉择和道路”（1993年）、“变迁的世界：民主能繁荣吗？”（1994年）、“政治结构和变迁中的政治教育”（1995年）、“东欧政治教育的变化：评论性分析”（1996年）、“民主与青年时代”（1997年）。该委员会在荷兰和德国创办了专门研究政治社会化的杂志，其顾问、编辑遍及世界各地，发表的著作和论文则不计其数。
如上所述，国际上关于政治教育和政治社会化的研究十分红火。那么人们对这两个概念是如何理解的？为什么对它们如此重视呢？
关于“政治教育”的定义以兰格维尔德的意见为代表。他认为“政治教育是有意识地传输参与政治过程所需要的知识、价值、态度和技能”。他认为所有的教育都具有政治功能。政治教育的主要目标在于告诉人们以什么样的方式参与政治生活。政治教育的内容各国不尽相同，主要包括国家法律、政治制度、社会问题、世界问题和一些道德观念等。
关于“政治社会化”的概念，是伊斯顿于1958年提出来的。他认为政治社会化是人们获得其政治倾向和行为模式的发展过程。它是社会将关于政治的知识、态度、规范、价值取向等从一代传到下一代的方式。其他学者的意见受他的影响，有的将政治社会化看作是个人习得对于政治世界的认识的过程，有的将其看成是政治文化的形成、维持、改变和传递的过程。
政治教育和政治社会化这两个概念，自80年代以来逐渐不加区分地交替使用，或者说它们的含义越来越接近了。如格林斯坦认为，就狭义而言，政治社会化是负责政治教育的机构对政治知识、价值和实践的反复灌输；就广义而言，政治社会化这一概念囊括了个体在一生中所有阶段的各种政治学习——正式的和非正式的、有意和无意的、直接的和间接的。
对于进行政治教育或者说实现政治社会化的重要意义，西方学者也有深刻的论述。美国的博伊特认为，如果我们想鼓励青少年承担公民的全部责任，也就是在公共事务中发挥重要作用，那么采取不同的方法教授政治是必不可少的。法国的拉扎尔认为，政治教育绝不是中性的，它总是包括宣称占统治地位的思想观点，每个社会成员都应该学会在所处的政治制度中生活，要认识到这一制度的规则和基本价值准则。
西方学者特别重视对青少年政治社会化进行研究，因为他们认为，在人生的早期学习过程中获得并形成的政治认识、政治态度和倾向对其一生影响很大并且难以改变，往往成为其政治自我的一部分。他们运用社会学、心理学中的问卷法、访谈法、实验法等实证的方法进行了大量的研究，特别是对儿童的政治社会化问题的研究取得了很多成果。如格林斯坦根据在纽黑文地区的调查写成的《儿童与政治》一书，论述了9—13岁儿童的政治发展。 道森和普鲁伊特的《政治社会化》分析了儿童从5岁到18岁的政治成熟过程。他们认为，5—8 岁的儿童开始意识到政治生活的某些要素，对国家有一定的感情；7—13岁时， 政治知识明显增长；13—18岁时，确立了一定的政治信念和态度，最终形成某些政治素质。
西方学者关注的其他问题还有：政治文化与政治稳定的关系，政治社会化与政治文化的关系，个体政治社会化与民主政治的关系，个体政治观念体系的形成过程及其影响因素，政治社会化过程的规律和特点，个体在童年期和青春期的政治信仰及政治行为模式的持久性，重大政治事件对个体政治观点和看法的影响，等等。
研究当代世界的思想政治教育，包括它的理论和实践两个方面的状况，有助于我们更全面地了解当代资本主义发展的奥秘，有助于了解当今的国际形势。这正是江泽民同志在今年召开的中央思想政治工作会议上提出的任务之一。同时，从世界各国的思想政治教育中我们也能得到有益的启示，加深对思想政治教育基本知识和规律的认识。因此，进行对世界各地思想政治教育的研究是非常必要的。
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