教育哲学研究的反思，本文主要内容关键词为：哲学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40-02 文献标识码：A 文章编号：1001-4519(2004)01-0027-08
“教育哲学”一词，最早源于西方。1894年，美国教育家布莱克特将德国哲学家洛孙克兰茨的《教育学的体系》翻译成英文，并改名为“教育哲学”，这就是教育哲学的开始，它标志着教育哲学作为一门独立学科的诞生。到了20世纪20年代，我国一些学者如李石岑、范寿康、孟宪承等，开始在一些杂志上发表有关介绍和论述教育哲学的论文，“教育哲学”这一概念才开始在我国正式使用。
虽然教育哲学作为一门学科出现较晚，但是在中外教育史上却有着丰富的教育哲学思想，所以，当它作为一门学科出现后，“教育哲学”一词也就至少具有了两个含义：一是作为学科的教育哲学，一是作为教育家的教育思想的教育哲学，这实际上是教育家的教育哲学思想。比如我们说杜威的教育哲学，实际上是指杜威的教育哲学思想。就作为思想家的教育哲学思想来看，实际上又可以分为两个层次：一是指关于教育哲学学科基本理论问题的思想，如关于教育哲学的学科性质、研究对象等有关学科基本理论问题的思想，这似乎可以称为是元教育哲学思想。二是指我们一般意义上所指的教育哲学思想。它指的是带有哲学意味的教育思想，如杜威关于教育本质的思想就属于这一类。下面我们将从历史和现实两个角度，就从教育哲学学科和教育哲学思想两个方面，来分析一下教育哲学研究中存在的问题，以对我国今后的教育哲学研究工作提供一些借鉴。
一、教育哲学研究的误区
1.教育哲学学科研究的困惑
世界上第一本教育哲学著作是19世纪中期德国哲学家洛孙克兰茨的《教育学的体系》，它实际上是运用黑格尔哲学的基本观点和方法来研究教育问题的，带有哲学演绎的意味。因此可以说，教育哲学从它最初诞生之日起，就带有哲学原理在教育领域里的演绎的色彩，从此哲学演绎法成了教育哲学的一个重要方法。到后来，杜威出版了他的《民主主义与教育》，形成了另一种教育哲学研究方法，即从教育问题出发来做哲学上的分析。至此，教育哲学上的两种基本研究方法、两条基本研究思路形成了。就这两种方法来说，它们分别对教育哲学研究起到了非常重要的作用，都是非常有必要的，有价值的。事实上，所有的交叉学科都有一个共同的特性，即从母学科中去演绎。就教育科学体系来说，比如在教育人类学的研究中，也存在着从人类学原理出发关注教育和以教育问题入手来做人类学意义上的分析。其它交叉学科如教育经济学、教育社会学等也不例外。但是正是在这些交叉学科中存在着一个共同的问题，那就是一味地从母学科中去演绎，在研究方法上走向片面化、极端化。在教育哲学的研究中，也不例外。就教育哲学来说，这一问题表现在以下两个方面：
(1)纯粹的哲学理论在教育领域的演绎
不可否认，演绎是教育科学研究中的一个重要方法，在教育哲学研究中，也发挥了重要的作用。因此有人曾公开提出教育哲学就是哲学在教育领域里的演绎。（注：教育哲学的回顾与展望[J].哲学动态，1997,(1).）
有些人虽然没有明确地提，但也表达了同样的意思。如有人认为，教育哲学实际上就是运用哲学的方法，研究教育的材料。还有人直接用马克思主义哲学的观点去套教育哲学，提出教育哲学就是研究教育领域中思维与存在的关系。（注：教育哲学的回顾与展望[J].哲学动态，1997,(1).）所有这些，都有意无意地把演绎奉为一个制胜法宝，这实际上是取消了教育哲学作为一门独立学科的地位。犯这种错误的研究者完全是用哲学的观点、基本原理等来研究教育问题，忽视了教育自身的特殊性，把教育当作哲学研究的一个特定的对象来研究，其结果就导致了教育理论过于晦涩难懂，脱离了生动活泼的教育实践，因此很难发挥其应有的对实践的指导作用。正如学者周浩波所说：“教育与其它学科结合如哲学而生成的新学科，并不是直接的演绎关系，哲学命题的正确性并不能保证教育理论命题的正确性。”（注：周浩波著.教育哲学[M].北京：人民教育出版社，2000.9.）这实际上是看到了把演绎作为理论唯一法宝的弊端，也从一个侧面反映出部分学者已经开始意识到了这一问题。
(2)只有教育、没有哲学意味的教育哲学
教育哲学在完全偏重哲学演绎的同时，又走向了另一个极端，那就是完全脱离了哲学。把教育哲学变成了一般的教育学，或与别的教育科学相混同、相重复。与教育科学的关系不明确，这是同它自身学科理论建设不完整有关的。难怪有学者说，“现在的教育哲学‘哲学’味还不够浓，因而在今后要加强教育哲学与哲学甚至其他学科的‘对话’。”（注：陈剑华著.全国教育哲学第九届学术年会综述[J].教育研究，1999,(4):19-24）此外，把教育哲学理论与思想混同于一般的教育思想。关于这一点，我们将放到下面一个问题中去讨论。
总之，当前的教育哲学研究中就存在着这两个方面的问题，实际上这是一个问题，那就是在教育哲学研究中的极端片面化。本来，作为一门交叉学科，教育哲学应该充分体现出其交叉的特性，教育哲学，顾名思义是教育学与哲学的“合金”，是教育学科群中的一门边缘的（或交叉的）学科，也是一门理论性的基础学科。它是以哲学的观点和方法来分析教育中的根本问题，以求得科学的、综合的解答。（注：黄济.再谈中国教育哲学[J].教育研究与实验，2002,(4):16-22,27.）可我们当前的研究中，却恰恰忽视了其最本质的东西，这也是导致教育哲学长时期得不到承认的一个重要制约因素。当前教育哲学研究中哲学观点滥用，张嘴尼采、闭口海德格尔，下笔就是后现代哲学。似乎是在研究哲学而非教育，同时也存在着向教育学讨饭吃的现象。这实际上是一边突出教育，一边重视哲学，却恰恰忽视了教育哲学的自身。事实上，当教育哲学从其母体中分离出去以后，就具有了相对的独立性。在吸收母学科的成果的同时，他也应该对母学科有所贡献。但是教育哲学并未能像其它与其地位相似的学科如历史哲学、科学哲学、文化哲学一样，用自己的研究成果去丰富母学科的成果。无论是对于教育还是哲学，教育哲学所能贡献的东西实在是太少了。这也是它一直受到别的学科的排斥和轻视的一个主要原因。（注：陈桂生著.元教育学辨[M].福州：福建教育出版社，1998.195,197.）
在教育哲学的成长历程中，不断受到来自外部和内部的思想的冲击与挑战。最早提出否定教育哲学存在价值的是实验教育学。实验教育学以实验和实证方法为武器，对以思辨方法为主的教育哲学产生了极大的冲击，并一度使教育哲学研究陷入低谷。后来，随着分析教育哲学的兴起，传统的规范教育哲学又受到了重创，直至今天后现代主义哲学影响下的后现代主义教育哲学又异军突起。但是所有这些教育哲学，都带有深深的哲学演绎的烙印。可以说，演绎是制约教育哲学甚至整个教育科学的一个关键的因素。而这一问题上的错误，就导致了教育哲学研究上一系列的失误，可以说，它决定了教育哲学研究的成败，是教育哲学研究中存在的许多问题的根源。
2.教育哲学思想研究的混乱
当教育哲学思想被单独提出后，它所面临的首要问题就是：教育哲学思想与一般的教育思想之间呈现什么样的关系，这二者的区别和联系何在？
从教育思想发展史来看，早期教育与哲学，也包括政治、宗教、伦理等思想和理论都是混杂在一起的，许多教育家往往也同时是哲学家、思想家。这种现象一直持续到教育学独立地位的确立，甚至在教育学独立后，也仍然存在。因此，在这种情况下，人们是不会去区分教育哲学思想与一般教育思想的。只有当教育哲学成为一门独立的学科后，这一问题的提出才有了意义。可以说，历史上这两者是高度统一的，在当时历史发展的条件下，这一现象无可厚非，但我们今天却可以就这一问题做出区分，并且这种区分并不是毫无意义的。但是，今天，当教育哲学作为一门独立的学科出现这么长时间以来，我们的教育家并未对这一问题做出明确的回答，这不能不说是个遗憾。
不可否认的是，教育哲学思想应从属于教育思想，同一般教育思想一样，都是教育家对教育问题的理性认识与思考的结果。并且二者都接受哲学思想和方法的普遍指导。也就是说，这二者都是建立在一定哲学基础上的，而其主要区别就在于与哲学的关系的亲疏程度上的差别。无疑，相对于一般教育思想而言，教育哲学思想与哲学思想的结合更紧密一些，因此，它也就较多地表现出哲学所具有的思辨性、概括性、批判性等，从而也就更多地表现为对关于教育最基本问题如教育本质等的研究。可以认为，教育哲学思想对一般教育思想的产生和发展起着一种普遍的指导作用；对于具体的教育家个人思想来说，教育哲学思想是贯穿在他整个教育思想的始终的一条主线，它也可以是对一般教育思想的一种批判和反思。因此，在某种意义上，我们也可以说，教育哲学思想是哲学思想对一般教育思想产生作用的一个中介体，一个中间环节。不仅如此，教育哲学思想的丰富和发展在丰富整个教育思想的同时，还可以充实验证哲学思想，从而推动哲学思想的发展，这也是一般教育思想所不具备的。伟大的教育家杜威，对这一点的认识值得注意，他明确指出：“凭借教育的艺术，哲学可以创造按照严格的和考虑周到的生活概念，利用人力的方法。教育乃是使哲学上的分歧具体化并受到检验的实验室。”（注：杜威著，王承绪译.民主主义与教育[M].北京：人民教育出版社，1900.346.）
或许有人认为，这两者间的关系很好区分，犯不着小题大做。我不这样认为。在我看来，正是由于人们对这两者间关系的无意识的模糊，使得教育哲学研究长期发展缓慢，解决这一思想认识问题，必将对于教育哲学研究工作产生巨大的推动作用。正是由于我们的教育哲学工作者有意或无意地忽视了这一问题的探讨，才导致了教育哲学研究中概念的乱用、错用的现象。从已有的研究成果看，教育哲学思想研究中，存在有两个主要的问题；
(1)将一般教育思想混同于教育哲学思想
如前所述，教育哲学思想与一般的教育思想之间是既有区别又有联系的，二者之间是存在差异的。否则的话，教育哲学思想这一名词的存在就是毫无意义的。
但从已有的诸多关于某个教育家的教育哲学思想的研究成果看，我们似乎看不出其中真正的教育哲学的意味，这实际上就是由于对这一问题认识上的错误造成的。评判一个教育家是否有教育哲学思想，在他的教育思想中有哪些可以称得上是他的教育哲学思想，是应该有一个客观的标准的，它应该随教育哲学的研究范围和研究对象而定，怎么能由人主观随意地冠之以教育哲学思想呢？哲学思想并不是必然与教育思想相关的，不能单纯从教育家的哲学思想去套它的教育思想，包括他的教育哲学思想。
(2)就教育哲学思想的两个意义的研究而言，存在比例失调、舍本逐末的现象
即对某位教育家的教育哲学思想研究过多，而对其关于教育哲学自身发展的一些基本理论的研究成果较少，较为欠缺，这就导致了教育哲学学科研究中的基本理论成果少，学科的合法性地位受到质疑的尴尬局面。这实际上是在教育哲学思想研究上，只抓住了细枝末节的东西，而忽视了最具根本性的工作。这就好像房子还没有盖起来，就在计算着如何装修的问题。综观已有教育哲学著作，大部分存在二者混同的现象，而且大部分的篇幅被各种中西方的教育哲学流派或思潮占去。这种研究上的混乱及本末倒置的局面，是由于对教育哲学研究方法的极端化误用造成的，是过分演绎的结果。
诚然，我们的研究工作不能在两者间有所偏废，两方面的研究工作都应该做，但笔者认为，研究的侧重点应该来个翻转，应该把教育哲学自身理论建设工作放到第一位。当然，之所以出现这一现象，除了我们前面提到的原因外，还有一个不容忽视的客观困难，那就是这两者在研究难度上有很大悬殊：教育哲学自身理论建设不仅需要研究者具有较高的教育理论素质，对研究者的哲学理论素养要求也很高，正如法国教育家米阿雷德曾说过的那样：“每位教育工作者和每位研究工作者都能研究教育目的，并进行哲学探讨，要是让每个人都明白他正在干的事情的话，那谁都能进行这种哲学探讨。但是，毕竟不是每个人都从哲学角度来思考问题，用哲学思考要求一定的文化素质和训练，没有这些，就只不过是在那里空谈。”（注：法国G·米阿拉雷著，郑军，张志远译.教育科学导论[M].北京：光明日报出版社，1989.34,31.）这就使得部分研究者有畏难情绪。但是我们应该看到，正因为如此，才更能产生出较优秀的教育哲学理论成果。在今天大讲创新的时代背景下，我们的教育哲学研究工作者也应该拿出一些理论创新的勇气来。
二、几组概念的区分
教育哲学独立地位受到质疑，一方面固然有别的学科的偏见存在，但也同其自身发展的不成熟、不完善有关。直到今天，就关于一门学科存在的最基本的问题如学科的性质、地位、研究对象与研究方法、功能等一系列问题都还未能达成一致，取得共识。黄济教授认为，这是由于各人的观点看法不同造成的。（注：黄济著.教育哲学[M].太原：山西教育出版社，2001.318.）这固然不错，但我觉得这并不能成为解释这一问题的理由。个人观点看法不同只是一个事实，它恰好表明了教育哲学基本理论上存在的认识上的混乱。我们要研究为什么会存在这种分歧，而不是以分歧的事实存在作为解释的理由。要解决教育哲学基本理论建设上的困惑，就必须把教育哲学放到整个教育学体系乃至整个科学体系中去考察，要研究它与别的相关学科的关系。为此，我们至少要区分下面的几组概念：哲学与教育哲学、教育学与教育哲学、教育哲学与教育科学、教育哲学与元教育学。
1.哲学与教育哲学
既然教育哲学是哲学与教育学的交叉学科，它必然与这两个学科存在着一定的区别与联系。哲学是教育哲学的母学科，教育哲学是运用哲学观点研究教育问题的学科，由此可以看出，哲学研究具有普遍性，而教育哲学研究相对来说就带有一定的具体针对性。对于整个科学体系来说，哲学具有普遍的指导作用，适用于所有的学科，这是教育哲学所不具备的。教育哲学只对教育学体系内的学科有普遍的指导作用，也导致了教育哲学理论缺乏严密的逻辑性和高层次的抽象性。正如有些学者指出的那样，“虽然这两者都具有思辨性，但是哲学是研究整个社会思维与存在关系的学科，而教育哲学主要是研究教育领域中带有根本性的问题，但是不可否认，教育哲学可以以其研究成果丰富和充实哲学研究的内容，也是对哲学研究领域的拓宽。”“教育哲学不仅可以更好地利用哲学资源从事教育研究，而且可以弥补一般哲学进行教育研究的不足，整合不同哲学观点对于教育活动的理论意义，使实际教育生活中的哲学问题能够得到更加深入的分析和研究，使教育活动建立在更加完整的哲学基础之上。”（注：石中英.论教育哲学的必要性[J].教育研究与实验，2002,(2):17-20.）
2.教育学与教育哲学
就整个教育科学体系来看，教育学是所有有关教育学科的基础学科，它也是教育哲学的母学科。就学科性质看，教育学具有实践教育理论的性质，而教育哲学则具有思辨教育理论性质，哲学思辨性是教育哲学的一个最重要的特性。就研究范围来看，教育学是以教育领域内的所有教育问题为研究对象的，而教育哲学研究的则是那些最基本的教育理论问题。在对教育实践的指导上，教育哲学更倾向于通过影响其它教育学科来间接地发挥指导作用。教育哲学从教育学中吸收有用成分，又反过去影响教育学。
如果说上面的两组概念是就教育哲学与其母学科的关系而言的话，下面的两组概念则着重教育哲学与教育学体系中和它相平行的学科之间的关系。虽然元教育学还不能称作是一门独立的学科，而只是一种研究方法而已，但终归都是教育学体系内部的平行关系。由于教育哲学与教育科学的关系，已有的研究成果很多，倒是对元教育学与教育哲学的关系，由于元教育学刚刚兴起，研究的人不是很多。
3.教育哲学与教育科学
就这二者的关系而言，已有的研究成果大都能认识到他们之间的区别与联系，分歧在于这种区别与联系具体怎样。
所谓教育理论包括教育哲学和教育科学。教育科学是研究教育中存在的客观规律以及人们在遵循规律的前提下从事教育工作的具体方式或手段，其特征是技术性与应用性。教育哲学则是整个教育研究中的世界观和方法论，它一方面对教育科学发展成果进行整合、反思和概括，不断更新自己的内容和形式；另一方面，它又以高层次的理论思维、高度普遍的命题形式，给教育的应用与发展研究提供方法论指导。作为教育学体系中的分支学科，这二者都同时受到哲学理论、教育学理论及其方法的指导。事实上，每一次哲学领域里的变革，都会对包括教育在内的社会各个领域产生极大的影响。
就与哲学的关系来看，教育哲学明显地比教育科学与哲学的联系更紧密一些，有时，作为教育科学会排斥带有浓厚思辨色彩的哲学，也包括教育哲学。“教育哲学与其它教育科学有着相同的目的，但在处理教育问题时，它却有着另外的最终目标，并运用了特殊的方法。”（注：法国G·米阿拉雷著，郑军，张志远译.教育科学导论[M].北京：光明日报出版社，1989.34,31.）而且，二者在教育学体系中的地位也是不同的。相对于教育科学来说，教育哲学属于基础性学科，是更高一层次的，对教育科学具有一定的指导作用。教育哲学的研究对象不仅是直接的生动活泼的各种教育现象或事实，也应包括对已有的教育科学成果的反思与批判。而教育科学则是对现实的各种教育现象和问题的研究。就研究方法来看，教育哲学更多地要靠研究者的哲学思辨，而教育科学更多地借助于调查、统计和实验等科学实证的方法。
从某种意义上说，当前我国教育科学领域中研究成果的贫乏，在一定程度上是与教育哲学研究成果的滞后有关系的。没有正确的哲学方法论指导的科学研究是没有持续的活力的。教育哲学作为一门具有方法论性质的学科，应该真正能够指导教育科学研究、促进教育科学繁荣。面对着如此庞大的教育学科体系，教育哲学应该从更高层次、更广阔的思维视角，对各门教育学科进行科际整合，从中提炼出相应的范畴、理论，探索出教育科学发展的内在规律和研究的方法论特征，这样，既丰富了教育哲学内容，完善了教育哲学的体系结构，又促进了教育科学的发展。（注：王坤庆著.21世纪中国教育哲学发展前瞻[J].教育研究，1998,(3):19-24.）
三、教育哲学与元教育学
教育科学体系发展到今天，开始出现了对其进行反思的元教育学。从严格意义上讲，元教育学只是对教育学进行哲学反思的一种方法，而非一门独立的学科。它的出现，使我们不得不正视一个问题，即元教育学与已有的教育哲学之间是一种什么样的关系呢？就研究的方法来看，二者都需要借助于哲学的反思，借助于哲学所提供的方法论，而且，在研究方面，二者都具有层次复杂性，因此有一定的交叉和重叠，但它们又各自具有自己独立的研究内容。元教育学既然是对已有教育学成果的反思，就是“对整个学科理论作整体性的反思，它区别于对某一具体理论的反思。”（注：唐莹，瞿葆奎著.元理论与元教育学引论[J].华东师范大学学报（教育科学版），1995,(1).）当然也包括对已有教育哲学研究成果的反思，在这个意义上，元教育学似乎可以称为元教育哲学，这样一来，它就是比教育哲学更高一个层次的研究。但是另一方面，它又借助了哲学的分析方法，对教育科学研究成果的反思，这种反思性研究和教育哲学有许多相通之处，但教育哲学的研究领域要更宽一些，它还包括对直接的教育实践的研究，这是元教育学所不具备的。正因为如此，陈桂生教授在其著作中提出：“教育哲学正可以借元教育学兴起之际，拓宽自己的研究领域，争取赢得独立的学科地位。”（注：陈桂生著.元教育学辨[M].福州：福建教育出版社，1998.195,197.）可见这二者是可以互相促进的。
四、教育哲学学科建设的思考
由以上的分析我们可以看处，当前教育哲学研究中还存在着许多问题：概念使用上的混乱，研究方向上的颠倒，自身理论建设的薄弱等。为此，我们就必须做到以下几点：
首先，转换研究思路
所有上述问题集中到一点，那就是研究者的思维方式中形而上学的片面性、极端性，导致了教育哲学研究中丧失了教育哲学自身的现象。由于思维方式对人的影响是潜在的、持久的，这就要求我们在主观上要不断地进行自我反省，克服这种思维方法上的惰性、惯性。没有反省精神的科学研究是不会取得进步的，带有浓厚哲学意味的教育哲学研究尤其应该注意。有论者对世纪之交教育哲学的功能和使命作了如下的概括：反思批判和创新。它既包括对教育实践的反思批判和创新，对教育理论的反思批判和创新，也包括对教育哲学研究者自身的反思批判和创新。（注：陈剑华著.全国教育哲学第九届学术年会综述[J].教育研究，1999,(4):19-24.）
反省就意味着辨证地看问题，“现在当我们面对西方‘现代’与‘后现代’在哲学思潮和教育思想方面的对立时，不应该是一种非此即彼的选择，而应该是既不此也非彼的辩证批判。在以马克思主义为指导的这种辩证批判中寻找出西方，乃至世界范围内教育哲学发展中一些带规律的东西，是我国教育哲学研究的一项重要事情”。（注：王长纯著.20世纪与西方教育哲学（论纲）[J].外国教育研究，1995,(4)1-7.）
其次，理论联系实际
我们提出了要突出教育哲学自身理论问题的研究，但也不能为了研究而研究，要把对教育哲学的研究放到整个的大的教育学科体系中，甚至哲学体系中去研究，在研究其与相关学科的关系中去把握教育哲学特有的内涵。这就要求我们至少要做到两点：
一方面要加强学科理论建设，教育哲学必须加强自身的理论研究，加快学科建设步伐，对一些基本的概念加以澄清，加大对基本理论问题研究的力度。比如，就自身的学科性质、研究对象、研究方法等基本问题，要加强研究，只有在这些问题上取得了突破性进展，达成了较大范围的一致，教育哲学才能在学科林立的教育学科体系中找到自己的位置，为自己赢得一席之地。
另一方面在加强自身基本理论建设的同时，教育哲学研究还必须要面向教育实践。正确处理教育理论与教育实践的关系，是任何一门教育学科都必须遵守的一条重要原则，教育哲学也不例外。从马克思主义认识论的理论来看，教育实践是教育理论的源泉，教育理论来自教育实践；但教育理论一旦形成之后，又反转来指导教育实践，推进教育实践发展。教育科学就是在实践、理论、再实践、再理论的不断往复和螺旋上升中向前发展。（注：黄济.再谈中国教育哲学[J].教育研究与实验，2002,(4):16-22,27.）“20世纪众多教育哲学流派的活动证明了教育哲学是理论与实践的统一体，孤立的理论是无力的，孤立的实践则将导致失败。”（注：王长纯著.20世纪与西方教育哲学（论纲）[J].外国教育研究，1995,(4):1-7.）
“总结教育实践经验，似乎并非是教育哲学的直接任务，但对教育理论和教育实践中已经提出的问题进行评析，以确定其正确与否及其可行性如何，则是教育哲学应有之义。教育哲学应当从‘象牙之塔’里走出来，面向实际，为回答教育理论与实践中的问题服务。”（注：黄济.再谈中国教育哲学[J].教育研究与实验，2002,(4):16-22,27.）这里的教育实践既指客观存在的具体的教育实践，更是指教育科学理论研究的实践及其成果。教育哲学要充分发挥自己的功能和作用，发挥对教育理论与实践的指导作用，就必须首先研究教育实践，针对实践中的问题，做出理论上的回答，要避免直接从教育或哲学中演绎自身理论的教育哲学。教育哲学虽然是进行理论的探究，然而它的理论之根却扎在实践之中，它的理论是对教育实践的理解和重建，而不是建立在假说一一演绎上的说明。（注：金生ｈóｎｇ.教育哲学是实践哲学[J].教育研究，1995,(1):17-22.）教育哲学研究中存在的这一系列的问题，归根结底是因为教育哲学研究脱离了教育实践，走的是从理论到理论的直线式路线，这不是科学的研究态度和方法。科学研究就是要为实践服务的，必须遵从从实践中来到实践中去的研究路线。
但是，在面向教育实践的过程中，要对两种不同的教育实践加以区分，有所侧重。毕竟教育哲学研究是一种具有思辨性、带有浓厚哲学意味的研究，不可能是操作性极强的工具性理论，不可能是直接针对教育实践中存在的问题的，因此，在面向实践时，也不能将之沦为庸俗化的大众教育哲学。真正的教育哲学不仅直接面向丰富多彩的具体教育实践，更要通过对教育科学理论研究产生的作用，来间接地对现存教育实践产生影响。因为，“从根本上讲，理论形态的教育哲学不能直接给教育实践提供操作性模式或技术，只能在观念层次上为思考教育问题提供一种方法论。因此，它与实践的联系是较隐蔽的，是一种深层次的联系，是间接的联系，其间需要借助于一定的中介。”“教育哲学不仅能通过从根本上转变实践工作者的教育观念来影响实践，而且还能对一般教育研究如教育应用研究发挥指导作用，再通过研究成果来影响实践，从而实现与实践的联系。”（注：程学才.教育哲学与教育实践关系新论[J].沈阳师范学院学报（社科版），1999,(1):72-76.）当前，“作为专门研究和探索教育发展规律的学科之一的教育哲学，应该关注新时代出现的教育问题，从现代化建设和人的发展
双重需要出发，立足于教育自身的特点，去研究中国当代教育问题，既完善教育哲学学科的自我构建，更指导教育实践的发展，这是21世纪教育哲学要回答和解决的两大基本问题。”
最后，如果我们在开展教育哲学研究的过程中，能根据研究者的理论素养和个人爱好，进行分层次，分类别的研究，可能会使教育哲学研究工作收到事半功倍的效果，使我们的研究更加全面、深入。毕竟，单个人的力量是有限的，每个研究者都应该选择一个自己的着重点。
教育哲学从它诞生之日起，就不断遭到外部和内部的攻击，但历史发展到今天，它虽历经起伏兴衰，却没有消亡，反而更加蓬勃地发展起来，这本身就说明了它有自己存在的价值合理性，是有着强大的生命力的。因此，我们对于教育哲学研究应持一种乐观主义的态度，既看到其中存在的问题，积极努力去克服这些问题，又不能丧失信心，只有这样，才能对任重而道远的新世纪教育哲学研究满怀信心。相信教育哲学的明天一定会更美好。