中高职学前教育专业人才培养模式衔接存在的问题及原因
王晓娟 赵惠岩
（鞍山师范学院，辽宁 鞍山 114015）
【摘 要】 2015 年，辽宁省教育厅印发《中、高等职业教育专业一体化人才培养方案和课程标准（试行）》，加快了职业教育一体化进程的推进。然而在实际培养过程中，中高职学前教育专业人才培养模式的衔接存在很多问题。中高职的人才培养目标定位自成一体，毕业要求各不相谋，课程设置各成其是，教学方法和手段衔接困难，教学评价方式分离脱节。究其原因，主要是中高职培养院校缺乏长效的沟通机制，政府对于中高职人才培养方案的指导意见长期分离，师资队伍的水平也是制约中高职人才培养模式幼小衔接的因素，最后，受职业教育对口升学压力的影响，中高职人才培养的衔接难以落实。
【关键词】 中高职；人才培养模式；衔接；问题；原因
2014 年，国务院颁发《关于加快发展现代职业教育的决定》提出：“要加快不同层次职业院校学前教育专业课程衔接体系的建立”， 这是第一次以政府名义提出对中高职具体学科课程体系的建构。 2015 年9 月，辽宁省教育厅印发 《中、 高等职业教育专业一体化人才培养方案和课程标准（试行）》，在此方案中，对包含学前教育专业在内的37 个专业进行规范。 这一方案的推行， 推进了我省中高职人才培养模式的一体化进程。 目前我校承接了辽宁省学前教育专业职业教育对口升学的专业课考试组织工作， 在专业课考试组织过程中， 发现全省不同中职院校在学前教育专业中职学生的培养目标、 毕业要求等方面各不相同， 同时深感中高职人才培养模式衔接的重要性。
眼看着他腿脚越来越不灵便了，仍每天不是盯着那木偶琢磨，就是忙忙叨叨跑去外面采购那些零七碎八，老婆子一改往日的好性情，紧蹙着眉在他旁边一遍又一遍地唠叨：“我说你就别做了，我就一天破烦着，破烦死了！”
人才培养模式主要是指对于培养过程的设计与建构， 亦即教育主体关于专业与课程设置的选择、 教学活动的结构与程序的考虑, 以及在教学组织与管理形式的确定等方面的思考与安排。 本文主要从培养目标和规格、毕业要求、课程设置、教学方法和手段、教学评价五个方面对中高职人才培养模式的衔接问题进行探讨和梳理。
1 中高职学前教育专业人才培养模式衔接存在的问题
1.1 培养目标自成一体
目前中高职学前教育专业的培养目标基本上是自成一体， 互相没有沟通和协商。 如某中职学校学前教育专业培养目标是 “培养适应我国社会主义现代化建设和幼儿园教育事业发展要求， 德智体美等方面全面发展， 具有综合职业素养和能力， 能胜任幼儿教育第一线工作的劳动者和中初级实用型人才。 ” 某高职院校学前教育专业的培养目标是：“本专业培养拥护党的基本路线，德、智、体、美等方面全面发展，掌握现代学前教育工作规范和基本理论知识， 具备良好的职业素养和文化修养， 具有较强的保育能力、 活动设计与组织能力、 反思与自我发展能力， 具有较强的学前教育教学能力， 根据专业方向不同具备英语听说能力或相对较高的音乐综合素养， 面向学前教育行业， 从事学前教育教学工作的高级应用型人才”。 也就是说，中职学前教育专业强调的是“初级实用”；而高职学前教育专业则把培养高级应用型人才作为目标， 强调的是“高级应用”。
高职学前教育对于学生所掌握的专业理论、综合技能和素质等方面都提出了比中职学前教育学生更高的要求。 只有在中职学前教育具备了一定的教育理论及实践基础， 才可能进入高职学前教育进一步深造。 目前来看，中高职学前教育专业的培养目标缺乏整体规划，中高职培养目标自成一体，中职学前教育过分注重对学生单一技能的培养， 注重学生实用技能的培养，忽视理论素养的积累，而高职教育阶段强调学生应用能力的培养， 不仅要求学生学会一定理论基础知识， 更强调学以致用以及可持续发展的能力。 而目前中职教育阶段忽略理论素养的积累使得中职学前教育毕业生难以适应高职教育阶段对学生理论素养的要求。
1.2 毕业要求各不相谋
调查显示， 中高职学前教育专业人才培养方案中对毕业要求的表述各不相谋。 对于中职学生来说，应该掌握基本的开展保教活动的知识技能， 能进行玩教具制作， 初步掌握与家长沟通的方式。 高职阶段的要求在中职教育阶段基础上有所提升， 毕业时， 学生应该掌握开展保教活动的知识技能、 幼儿行为观察能力、 幼儿游戏设计与指导能力、 与幼儿家长及同事的沟通能力、环境创设能力、反思与发展的能力等。 而有些中职院校在人才培养方案中， 将中职毕业要求表述得与高职毕业要求差别不大。 中高职教育阶段对于毕业要求衔接不够。
2015 年9 月，辽宁省教育厅印发《中、高等职业教育专业一体化人才培养方案和课程标准 （试行）》，在此方案中，对包含学前教育专业在内的37 个专业进行规范。 这一方案的推行， 推进了我省中高职人才培养模式的一体化进程。 但是在实际实施过程中， 中高职院校只是各自按照这一方案进行人才培养。 而在此过程中出现的一些实际问题， 无法通过有效的沟通渠道进行落实。 中高职没有真正实现教育一体化。 由于没有政府部门牵头召开中高职的会议， 各个高职院校发现问题后， 也只是通过自己的努力校内做出改变，对于中职培养过程中的意见无法传递出去。
1.3 课程设置各成其是
中高职人才培养模式中， 课程设置各成其实是最突出的衔接问题。 在课程设置方面， 中高职学校的重复率很高。 教育部分别于2011 年和2012 年出台了《教师教育课程标准（试行）》和《幼儿园教师专业标准（试行）》， 文件的颁布实施使高职人才培养模式更加规范。 由于《教师教育课程标准（试行）》没有提及三年制中职学校的课程设置， 因此中职学校的课程是在 《中等学校学前教育专业教学标准 （试行）》 指导下设置的。 而高职教育阶段则更多受到教师教育课程标准的影响。 另， 中高职之间在课程设置方面， 彼此没有沟通，更没有统筹，导致很多课程重复，而有些课程却没有开出来。 比如学前心理学、五大领域教法课程等，这些专业课在很多中职学校都已经开设， 而高职学校仍然把这些课程作为专业核心课开设。 更有甚者， 中高职课程名称不尽相同， 连教材都是同一版本， 在教学深度上没有差异。 既浪费了大量时间， 又起到事倍功半的教学效果。
教学评价具有诊断、激励和导向的功能。 在评价方式上， 中高职教育阶段存在分离脱节现象。 中职学校侧重试卷考试的方式， 而且以终结性评价为主。 就试卷考试内容来看， 重在考核学生对知识点的掌握，很少涉及对知识点应用能力的考核。 而高职阶段的考核方式呈现多样化现象，包括试卷考试、现场测试、以证代考、 汇报演出等形式。 并且侧重对学生的形成性评价， 很多课程的成绩构成都是平时成绩60 分+期末成绩40 分的分配比例，很多考查课甚至将100 分成绩全部放在平时考核。 由于在中职阶段学生习惯了试卷考试， 而且期末考试成绩一锤定音， 所以很多学生平时听课质量差， 上课专注力不好， 期末考试之前集中突击。 这样的评价方式导致学生升入高职后， 难以适应过程性考核以及多样化的考核方式。 很多学生在大一上学期的期末考试中出现挂科现象。
2019 年6 月教育部出台了 《关于职业院校专业人才培养方案制订与实施工作的指导意见》，至此，中高职人才培养方案的指导意见出现在一个文件中， 在此之前， 政府出台的中高职的人才培养方案的指导意见是分离的状态。 中高职各看各的文件，各行其道。
1.4 教学方法和手段衔接困难
定论已下，我再也没有力量去为自己说些什么了。这个男人冷漠而又不失礼节的口吻，让我清楚地意识到，自己的表现已经糟糕得甚至不值得让他去征求一下皮埃尔先生的意见。
1.5 教学评价方式分离脱节
临床营养支持 （clinical nutrition support）包括肠内与肠外两大方式，营养支持与输血技术、抗生素的临床应用、体外循环技术、麻醉技术、重症监护等一并被视为医学领域20世纪伟大的研究成果。营养的作用一直占据重要地位，有30%~50%的住院患者处于营养不良的危险之中，而重症患者中有高达80%属于营养不良[1]。
2中高职学前教育专业人才培养模式衔接存在问题的原因分析
2.1 中高职培养院校缺乏长效沟通机制
当前，关于学习平台的研究层出不穷，商业化的直播APP也数见不鲜，但从零开始搭建起一个个性化的班级甚至校本使用的移动学习平台仍旧需要克服很多的技术难点。本研究主要基于当前云技术的发展情况下，利用各大运营商提供的公共云云服务平台，如何快速地搭建一个属于学校或班级私有的移动微课直播平台。随着研究的深入，用户还能够根据自己的需要，在系统中集成更多插件和功能，搭建出个性化的微课直播平台，帮助教师更加高效地开展教学活动。
2.2 政府对于中高职人才培养方案的指导意见分离
在集中实践环节的设置上，中高职也“各行其道”。很多高职教育在第一学期就开设了专业课， 而这些专业课要求学生有一定的幼儿园跟岗实习的经验。 然而在上课过程中， 当任课老师提问幼儿园的一日生活的环节和流程以及各年龄段幼儿的在园表现时， 很多学生全然不知， 问其原因， 告知在中职没有参加过教育实习或跟岗实习。
调查显示，中职教育阶段，教师更多运用的是讲授法、案例分析法。 而高职教育阶段，教师教学方法有讲授法、案例分析法、讨论法、任务驱动法、发现学习法、观摩与试验法等。 为提升学生的自主学习能力和可持续发展能力， 在高职教育阶段， 教师还采用线上线下混合教学方式， 线上学生自主学习知识点， 并于课前在线上完成一些教师布置的作业， 线下课堂上， 教师采用讨论和报告的方式与学生共同探讨知识点， 这种方式更容易突破学习的难点。 但是由于中职教育阶段，教师大都采用满堂灌的讲授法，师生互动少，学生习惯了听老师的话， 老师讲什么学生就学什么， 质疑思维没有形成，独立思考习惯没养成，因此，升入高职以后， 难以适应高职课堂的任务驱动法、 试验法以及线上线下混合教学的学习模式。
2.3 师资队伍水平有待提升
2019 年1 月，《职业教育改革方案》 提出： 到2022年， 职业院校实践性教学课时原则上占总课时一半以上。 “双师型”教师（同时具备理论教学和实践教学能力的教师） 占专业课教师总数超过一半。 无论是中职院校还是高职院校的教师， 在课堂上能够胜任理论和实践一体化教学，解决实际问题。 而现实问题是，很多中职学校教师授课方式还以讲授法为主， 以知识传授为主， 习惯了传统的教学模式， 忽略了学生职业能力的训练，也无法培养学生独立思考的习惯。
2.4 职业教育对口升学的影响
受对口升学的影响，很多中职学校在人才培养过程中侧重升学能力的训练。 对口升学考试考什么就重点教什么。 不考的不作为重点教授，甚至有些课程干脆不开设。调研中发现，有一些中职学校有两套人才培养方案，按照国家文件要求制定一套， 实际实施是另一套方案。因此看似非常科学规范的人才培养方案，在实际中没有真正落实。 为了职业教育对口升学率，老师占用了学生的实习时间带领学生备战高考，尤其是一些集中实践课程，学生到幼儿园实习的机会被剥夺。
【参考文献】
[1]国务院. 国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020 年）[R].2010.
[2]董泽芳.高校人才培养模式的概念界定与要素解析[J].大学教育科学,2012,2.
[3]王文洁.中高职学前教育专业五年制人才培养模式衔接现状及策略研究——以重庆市为例[D].重庆师范大学,2016.
[4]何金坪,等.欠发达地区学前教育专业中高职衔接研究[J].内江科技,2019(4).
[5]许颖.学前教育中高职衔接探究[J].辽宁师专学报（社会科学版）,2017(1).
中图分类号： G712
文献标识码： A
文章编号： 2095-2457（2019）34-0174-002
DOI： 10.19694/j.cnki.issn2095-2457.2019.34.080
※基金项目： 本文为2019 年度职业院校教育类教指委学前教育专业立项课题“中高职学前教育专业初中起点五年制专科人才培养模式衔接研究”研究成果（2019XQJYKT35）。
作者简介：
王晓娟（1981—），女，山东德州人，鞍山师范学院，副教授，主要从事学前教育专业人才培养研究。
赵惠岩（1978—），女，辽宁绥中人，鞍山师范学院，副教授，主要从事职业教育研究。