教育劳动的特点与教师专业道德的特性，本文主要内容关键词为：特性论文,道德论文,教师论文,专业论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[中图分类号]G451.6 [文献标识码]A [文章编号]1009-718X(2007)03-0005-07
教师专业伦理及其建设问题是一个复杂、重要的课题。在世界范围内，这一课题越来越多地受到教育研究者的重视。其中，“教师劳动的特点与教师专业道德的特性”是笔者长期思考与关注的一个问题，本文试图回答与此相关的三个问题：第一，教师劳动的主要特点有哪些？第二，教师伦理与道德的职业或专业特性何在？教师劳动的特点如何影响了教师伦理与道德的特性？第三，讨论“教师劳动的特点与教师专业道德的特性”对于教师专业道德建设有何实际意义？
一、教师劳动的主要特点
(一)活动的“教育性”(价值性、道德性)
教师劳动是教育劳动① 的一个最主要的方面。而教育劳动的第一特性当然是活动的“教育性”(价值性、道德性)。
赫尔巴特的一句名言是：“我不承认有任何‘无教育的教学’”，“教学如果没有进行道德教育，只是一种没有目的的手段。”② 台湾的陈迺臣博士在他的《教育哲学》中也曾经指出：“教育是应该包含有教导和学习的因素在内，但反过来说并不一定为真。亦即有教有学的行为或活动，不见得就是教育。这是因为教育本身也是一种价值的活动。”③ 这些论述都与“教，上所施下所效；育，养子使作善也”(许慎，《说文解字》)的解释指向同一个结论：离开价值或者道德属性无以论教育。尽管在教育实践中，许多教育工作者出于不同心态希望回避或者干脆否定教育的“教育性”，但“教育具有价值性”仍然是一种事实判断而非价值的偏好。即使那些在教育实践上奉行鸵鸟策略、努力进行价值逃避的教师也不过是实施了另外一种形式的价值或者道德教育罢了。所以，与一些与自然物打交道、与价值无涉(或者价值属性并不明显)的劳作相比较，由于教育活动与价值或道德属性在逻辑上无法剥离，教师劳动的首要属性与特性就是它的价值性或道德性。
(二)劳动主体与对象的主体性
教师劳动的价值性还可以在教育劳动的主体(教师)与对象(学生)的特性中得到进一步的证实。教师劳动的第二个特点也许就可以概括为劳动主体与对象的主体性。
从教师的角度分析，教育劳动的特质之一是教育劳动主体与工具的同一性。所谓“主体与工具的同一性”指的就是劳动者本人既是劳动者又是劳动的工具。这一点在别的劳动中比较少见。如，一般工人或农民的劳作，劳动者与他的工具是分离的——工人与他的机床、农民与他的拖拉机都是不同的事物。但教师不然，教师用他自己的身体与人格作为教育的工具(行言教、身教)，教师的一言一行、一颦一笑都是“上所施下所效”的教育——劳动主体与工具无法剥离。至于教育劳动的对象的主体性，更是容易理解。学生不仅“接受”教育，而且是在自主建构自己的知识与人格。由于有这种劳动主体与对象的主体特性，不仅教育的价值性、道德性能够得到更为有力的证明，更主要的是，在教育过程中教师职业道德也就带有“全时空性”和“因时空性”的特征——前者指的是教育劳动道德性的普遍存在；后者指的是教育价值与机智的密切联系(教育实践具有巨大的灵活性)。
(三)劳动关系的复杂性
仔细分析教育劳动就不难发现：教师在自己的劳动中一定会面临多种复杂的社会关系。最直接的有：教师个体与学生个体及群体的关系；教师个体与同行个体和群体的关系；教师与教育行政管理人员的关系；教师与家长的关系；教师与社会以及教师与自己的事业的关系等。④
处于丰富的社会关系之中的教师在工作时必然处于一定的利益取舍之中。比较典型的利益取舍关系主要有：(1)教师个体的劳动投入和他的劳动效益之间的关系。如，所有的教师都希望自己的劳动得到应有的收获，包括学生的成长，学生、同行以及社会的尊重和回报等。(2)教师集团的利益关系。教师作为一个群体希望获得本职业群体所应有的社会威望、社会尊重和报酬，同时也希望群体成员之间有一种良好的人际关系，互相尊重、互相配合，共同完成本集团的教育使命。(3)教育对象的利益处理。教育对象及其家长都对教师有一定的期待，希望使学生在教师的教育下能够有最大、最全面和最愉快的发展。(4)社会利益关系。社会利益要求的集中表现是教育方针，亦即要求教师培养合乎社会需要的人才。而教师的价值与教育观念可能与这些利益关系一致，也可能与之矛盾。教师的每一个行为都不可避免地要面对和处理这些利益关系。如，在一个教师看到某个学生上课做小动作、用目光予以制止这个教育行为中，教师就既考虑了单个学生的自尊，也考虑到不要使全体学生受到一个小动作的影响等这样一些学生的利益，也考虑到了教师本人的教育效果、教师的威望的维持，以及完成教育目的所要求的让学生得到自由发展等利益关系。所以教师一举手、一投足的确关系到许多利害关系，关系到这些关系的调整。教师劳动关系的复杂性不仅说明师德的重要性，而且还暗示教师的职业道德可能带有其他行业所不具有的一些特殊性。
(四)劳动过程评估与管理的困难
教师在自己的劳动中不仅面临复杂的人际关系，而且教师对这些关系的调整有非常大的自由度。但教师同时也受着一定的制约或监督，其中两个重要的方面是宏观社会制度的制约和学校教育行政管理制度的制约。这些制度从最大的宪法、具体的教育法规到最小的教学制度与规范都对教师的行为有一定的制约。不过这些制约都有一个共同特点，即制度或制约的外在性。而外在性又可能使教师产生抵触情绪，从而可能在教育活动中对制度的要求大打折扣。同时，任何外在的制度都不可能将教师的一切行为都置于监督之下，这就如再有能力的校长也不可能坐在每一个教师的教室里一样。此外，任何制度的要求都要在具体情境中才能落实，而落实的方案不可能有划一的答案。所以，假如教师心中没有一个内在约束机制在起作用的话，所有的外在监督即使不是完全无效，也会大打折扣。因此，看起来具有较大强制性的社会或学校管理制度必然具有相当大的弹性、留有很大的自由空间。教师的行为需要有一个“自监督”的机制存在，而这一机制实际上主要是教师的职业道德，离开它，评估与管理的效果就会大打折扣。
以上列举也许在逻辑上并不周延，但是教育劳动具有一般劳动所不具备或者不完全具备的一些特殊性的命题是可以成立的。这些特殊性一方面说明了教师职业道德存在的必要性，另外一方面也暗示了教师职业道德的特殊性与专业性。
二、教师伦理与道德的专业特性
教师伦理不仅具有与一般职业道德的相同属性，也存在与一般职业道德的不同，而“教师职业道德”也不同于“教师专业道德”。
(一)教师伦理与一般职业道德的相同性
教师伦理与道德首先是一种职业道德。所以教师伦理与一般职业道德具有相同性。
一般职业道德所具有的共同特征主要有：(1)在调整对象和范围上有明显的职业范围或特定性。职业道德是同人们的职业生活实践相联系的，往往只对从事某种特定行业的人起调节作用。如，专门意义上的“救死扶伤”的道德就只适用于医生；“诲人不倦”的规范也主要适用于教育工作者。(2)在道德内容和结构上，具有一定的继承性和稳定性。职业道德除了反映社会宏观发展及其要求之外，主要反映社会对于职业的要求以及职业本身的特殊利益和要求。这样，一方面会形成相对稳定的道德规范系统，另一方面也会形成较稳定的职业传统习惯和特殊的职业心理。每一行当都有自己行业的“规矩”。如，商业界所讲的“童叟无欺”、“言无二价”，教育上的“为人师表”、“以身立教”都有较长的历史传统。从古到今，每个行业都有基本一致或者连续性的要求。(3)在规范形式上具有一定的灵活性、多样性。既有比较正式的规章制度形式，也有非正式的俗语、口号形式，还有一些不成文的规矩、习俗、习惯等。各行业均可以从本行业的具体实际出发制订反映职业道德内容的具体制度和要求。在我国内地，全国教育工会曾于1991年和1997年颁发和重新颁发过《中小学教师职业道德规范》。在台湾，1999年也曾通过《全国教师自律公约》，其中包含“教师专业守则”和“教师自律守则”。⑤ 各地、各校实际上也制定了不少形式各异的、反映自己特点的职业道德规范。
以上教师职业道德所具有的一般职业道德的共性其实与教育劳动的特性也有重要的关联。所谓特定、稳定与灵活的性质当然也是由上述教师劳动的四个特征所具体限定和说明的。
道德规范实际上是处理特定人际关系的工具。教师或教育道德的特点不仅与上述教师劳动的一般特点相关，而且也与教师教育劳动中的人际关系的某些具体特点有密切联系。教师劳动过程中人际关系的具体特点除了所谓的复杂性或者丰富性之外，就师生关系而言，还有以下两个方面的特征。这里不妨做一些补充说明。
第一是教育劳动中的人际关系的制度性和长期性。所谓制度性是指由于教师角色的规定性和教育制度的规定性决定着教师人际关系的不可选择性。生活中许多人际关系都是具有可选择性的。如，朋友关系，如果我们与某人关系不很融洽，我们完全可以敬而远之，减少或杜绝与之交往的频率。但是，教师在教育劳动中的人际关系如师生关系就是制度化的、不可选择的关系，在一般情况下，这一关系是不能随便解除的。不管教师与学生之间融洽与否，教师都必须调整好自己的心态与学生交往。所谓长期性是指教师与学生的人际关系在时间上会持续很长时间，且影响深远，甚至具有终生性质。教师工作中人际关系的制度性和长期性都决定着教育伦理的建立具有一定的重要性和严肃性。
第二是教育劳动中的人际关系的双向性和互动性。所谓双向性是指教师人际关系中最基本的人际关系——师生关系是互为因果的。教师怎样对待学生，学生就会怎样评价和对待教师。所谓互动性是指教师伦理的作用及其评价要通过学生去实现。一个成功的教师一般具有较好的人际关系，其集中体现是学生的积极回应——对教师的尊重、对教师指导的尊重以及学习积极性的高度发挥等。双向性和互动性的另外一个涵义是，教师既作为人际关系的主动方面，也作为这一关系的被动方面而存在。不同的学生对不同的教师往往有不同的心理期待，符合这一期待的教师往往容易获得较好的回应，不符合这一期待的教师往往不能有效实现良好的人际关系——或者被学生鄙夷，或者被学生不理解。所以，教师道德要求教师不仅要关心道德规范本身，而且要关心如何实现较全面的师德修养。
(二)教师伦理与一般职业道德的不同
制度性和长期性、双向性和互动性主要着眼于教师劳动中师生关系的具体描述。参考前述教师劳动的教育性等四个特征，我们不难推论，教师道德不仅具有职业道德的一般特征，而且还具有作为一种特殊的职业道德的独特性。教师职业道德的特点主要表现在以下四个方面。
1.教育性。首先，由于教师作为劳动主体与工具是同一的，教师道德也就直接构成和影响教育内容。教师道德在内容上因而具有教育性。如，教师的价值观就既影响显性的也影响隐性的教育内容。除了在显性教育方面教师会自动根据自己的价值观理解、处理每一节课的教学内容，凸显一些教育内容，而相对忽略另一些内容之外，在隐性课程方面，教师的敬业精神，教师对课程以外许多问题的看法的不自觉地流露也都会对学生产生不同程度的影响，受职业道德影响的教学方式如师生间的互动方式也是教师价值观的体现，也会作为课程影响教育对象。其次，师德的教育性与示范性联系在一起，教师的人格特征影响教育内容。教师的人格特征是影响教育内容的重要因素，甚至可以说教师的人格特征本身就是教育内容。教师的人格特征对教育内容的影响可以从两个方面去理解。一方面，教师的道德人格会成为榜样学习的对象。美国心理学家班杜拉(A.Bandura)等人认为，儿童的行为方式常常是模仿其所相信和崇拜的榜样人物而逐步形成的。不管教师愿不愿意，有无知觉，教师都有成为这种“榜样”的最大可能性。中国自古就有“以身立教”的命题，也是同样的道理。另一方面，教师的人格特征也影响他对教育内容的加工处理。一个有诗人气质的教师的教学会充满热情，富于想象；一位逻辑性较强的教师会以冷静思辨的睿智见长。情绪好的教师容易宽以待人，诲人不倦；而心情欠佳者则容易苛求学生，草率行事。尽管气质、情绪等人格特征主要是心理范畴，但是职业道德对于这些人格特征的修养和调整仍然有非常大的导引作用。
2.自觉性。学校教育活动是一种具有高度自觉性的活动。教育工作的特点是教育主体和手段的合一性。教育对象的主体性、劳动关系的复杂性、制度空间的弹性也都要求教师有自觉和自律的德性。在现代教育体制中，教师专业团体作为最重要的教师职业道德规范的制定者和维护者，是教师职业道德自觉性的标志之一。同时，现代教育制度中的教师职前培养和继续教育制度的存在使得教育工作者一般都经过专门的职业训练。因此，他们不仅在教育工作的技能上具有十分明显的专业性和自觉性，而且在道德上也应有高度的专业自觉。教师对于主体和手段同一性的工作特点一般都有清醒的了解，这一理解实际上也是教师形成使命感的源泉。教师应当是积极调整教育劳动中人际关系的主动力量。反之，一些缺乏师德自觉的教师实际上是失去了教师本质的“教师”，在人际关系中永远处于被动、低效或无效的境地。所以，与一般劳动者，尤其是那些复杂程度较低的劳动形态相比，教师道德从道德主体的角度看，具有也必须具有较为明显的自觉性。
3.整体性。教育劳动中存在广泛和复杂的人际利益关系，教师必须全面或整体性地处理这些关系。因此，从教师道德的影响性质这一角度来看，教师道德具有一定的整体性。这一整体性主要有三个方面。一是指每个教师对学生的影响是整体的；二是指教师对学生的影响具有集体性(面对的是学生集体)；三是指教育工作需要广义的教师集体的通力合作才能完成。如前所述，教师道德的影响与他的业务素质、人格特征等联系在一起。如，主观上希望对学生公正的教师可能因为其教育方式上的失误而适得其反。又如，一个心地仁爱的教师也可能因为其性格上的内向而给学生以冷漠的印象。加上集体教学形式的制约，现代教育中教师面对的学生也常常是一个集体。因此，师德的修养如同师德的影响一样都是整体性的。通俗地说，在人道地理解教师的生活处境的前提之下，我们仍然会期待教师尽量做一个“完人”，去面对学生个体与集体。最后，现代教师的劳动具有非常强的集体性。单个教师的影响只有形成合力，才能更有效地作用于学生。换言之，作为教育劳动成果的学生实际上是一种集体性劳动的成果。因此，师德中的重要内涵就必然有教师之间的协调与配合。
4.实质性。所谓实质性指的是教师职业道德所产生的结果应当是在“实质”上对学生的发展有真实的促进，有实际的教育效果。实质性与形式性相对。一些行业的道德规范，如法官、医生的职业道德，往往具有更多的形式公正的特点——他们常常显得非常“冷酷”。如，法官在判案的时候完全依据法规进行，不管当事人多么情有可原，判决总是“铁面无私”。即使有依法从轻或者从重处罚的案例，也能从法律条规中找到明确依据。相反，教育伦理与整个教育学的一般要求都是要“因材施教”。所以同样的迟到，教师对于一个比较外向和顽皮的男生和一个比较胆小、羞怯的女生会有不同的处置。这样的教师非但不是不讲师德的教师，反而是更专业的教育工作者。原因就在于，教师的最高伦理目标是在实质上促进教育对象的发展，而非简单地恪守规范本身。相反，那些不考虑学生生活的具体情境，像法官判案一样处置学生的教师则往往是不受学生欢迎的——学生们的反应往往是“敢怒而不敢言”：其“不敢言”是因为自己的确错了，应当接受处罚；而其之所以“敢怒”是因为教师虽然是“对的”，可是他们的苦衷却没有被充分关注和理解。只要有“敢怒”的情形出现，实际的教育效果当然就会打折扣。而以上这些关于实质性的说明都可以在教师劳动的教育性、劳动对象的主体性、劳动关系的复杂性等教师劳动的特性中得到解释。
(三)教师职业道德与教师专业道德的不同
在现代教育发展中，“教师职业道德”与“教师专业道德”的不同，已经是一个被越来越多的研究者所关注的重要命题。主要原因在于人们对教师劳动性质的认定正在悄悄地发生变化，人们开始将“教师职业”看作是一种“专业”——尽管在学术界教师的劳动(education)是否是一种“专业”(profession)至今尚存在广泛的争论。⑥ 不过在笔者看来，教师“专业道德”概念的确立与教师职业的“专业化”运动有着密切的关系。因此，如果以上教师职业道德与一般职业道德的不同主要做的是横断面的分析的话，历史发展的解释也许就可以看作“纵向”的比较——不过这是两种师德形态的内部比较。
教师专业化运动肇始于17世纪末专门教师培训机构的产生。但是早期的教师培训学校的学徒制或者经验型的教师培训实际上是职业训练而非专业教育。18世纪中期以后由于义务教育普及对于教师教育的需求增强以及教育专门知识的增加，真正的教师专业化的步伐才宣告开始。20世纪特别是“二战”以来，知识社会和信息时代的到来，全球化趋势在经济、文化等领域的迅速发展，终身学习在世界范围内的深入人心等一系列的世界性变化都对教育系统提出了挑战和新的要求。如何建立适应时代变化、符合教育规律的专业标准，如何培养高素质的教师队伍、提高教师的专业水平等问题成为世界各国普遍关注的焦点，实现和提升教师专业化日益成为世界教师教育和教师发展的重要趋势之一。
教师“专业化”运动其实就是一个不断提升教师专业特性与品质的过程。在教师专业化的运动之中，教师的职业道德向专业道德的转换始终是一个重要的线索。从最初的一般性的德行要求到具有道德法典意义的许多专业伦理规范的教育，从只重视知识、技能教育的技术性培养逐步过渡到对专业精神与专业知识、技能水平提升的兼顾是教师专业化历史发展的一个重要侧面。以美国为例，1825年俄亥俄州的地方证书只要求通过文化考试以后有30小时的培训(其中还包括15小时的教学实习)即可，⑦ 教师职业道德方面的教育内容抽象、空泛，基本上被淹没在一般教学技能学习的任务之中。但是20世纪，教师的职业道德要求就变得明确和具体起来。1975年，美国全国教育协会(NEA)通过了《教育专业伦理守则》(Code of Ethics of the Education Profession)。该守则除了在序言中强调“教育工作者承担了维护最高伦理标准的责任”等内容之外，还详细规定了教师必须履行的对学生和对专业的16条承诺(各8条)。⑧ 80年代，美国教师教育协会(AACTE)在要求新教师必须掌握的知识(包括关于学习和学习者的知识、关于课程与教学的知识和关于教育的社会基础知识三类)中也明确提出了教师应当掌握专业合作、专业伦理、法律权利和责任等方面知识的主张。⑨ 与此相关，专业伦理方面的课程也已成为美国现当代教师教育的重要环节之一。
教师道德的概念之所以会从一般性的“职业道德”(Vocational Ethics)形态向“专业道德”(Professional Ethics)的方向转移，最主要的原因在于：第一，教师专业化实质上是回应时代要求提升教师质量的运动，而教师质量与专业精神不能分离，因此由抽象、模糊、未分化的师德走向具体、明确和专业化的伦理规范是理所当然的事。第二，教师专业道德取代一般意义上的行业道德规范还有进一步规范和保护专业利益和权利的积极意义。正是因为这一点，教师专业组织往往会对专业规范的建立有较大的积极性，实际上在师德规范从一般性的职业道德向专业道德的方向转移的过程中，专业组织也的确发挥了重要的历史作用。第三，早期教师职业道德抽象、模糊、未分化等特征还与教育专业性较低、人们对于与教育专业工作相关联的专业伦理要求研究不够、理解不深入也有关系。而随着教育学、心理学和伦理学研究的不断进步，人们对教师专业特性、专业道德的具体内涵的理解程度的不断提高，这一非专业状况必然会得以改变。虽然最终建立教师专业道德的道路仍然十分漫长，但是从今天世界上先进国家和地区的许多研究成果和已经建立起来的教师道德规范的形式(如守则、公约、规定等)来看，“教师专业道德”的概念已经初步建立。其基本内涵，或者与过去的一般性师德要求相比较最主要的特点是：强调从专业特点出发讨论伦理规范的建立，而不再是一般道德在教育行业里的简单演绎与应用；所建立的伦理标准都有较为充足的专业和理论的依据，充分考虑了教师专业工作和专业发展的特点与实际；师德规范在内容上全面、具体、规范，要求适中。
综上所述，由一般性的教师“职业道德”向专业特征更为明显的教师(或教育)“专业道德”方向的观念转移实际上是经验型教师向专业型教师转变的一个重要方面。因此，我们可以这样说：专业道德概念的建立和教师专业化运动具有相同的历史必然性。因此，从现在开始，在考虑教师伦理和道德的特性的时候必须增加一个历史或者发展的维度，要更多地考虑“教师专业伦理”的建立的问题。
三、讨论“教师劳动的特点与教师专业道德的特性”的实际意义
可以肯定地说，这一讨论对于教师专业道德建设无疑具有十分重要的实际意义。无论是在教师专业道德(或伦理)的内容建构、教师专业道德的养成方面，还是在教师专业道德建设的主体参与方面，从任何一个角度看，这一意义都不难得到充分的说明。
目前许多国家和地区都有教师职业道德方面的规章。但是这些规章的一个较大的缺陷就是缺乏“专业道德”(Professional Ethics)的特征，“上不着天、下不着地”。一方面对于伦理原则的把握不够，另外一个方面是规范不具体，缺乏专业特性和可操作性。
我们可以以中国内地全国教育工会《中小学教师职业道德规范》(1997年8月7日修订)为例，看看这一规范在专业性缺失情况下存在的一些问题。该规范总共罗列了“依法执教”、“爱岗敬业”、“热爱学生”、“严谨治学”、“团结协作”、“尊重家长”、“廉洁从教”、“为人师表”8个德目(或8项要求)，在每一个德目之后对这一德目的具体内涵做了简单的解释。这一规范存在的主要问题表现在以下两方面。
第一，对于教师工作的专业特性反映不够，一些条目只要将主题词替换一下就可以马上变成其他职业的规范。如“依法执教”、“爱岗敬业”、“团结协作”、“廉洁从教”等，其他行业可以轻而易举地将这些口号改造为“依法执×”、“爱岗敬业”、“团结协作”、“廉洁从×”等。而如果我们仔细阅读对这些条目的具体解释，则这一缺陷会更加明显。如“依法执教”的解释为：“学习和宣传马列主义、毛泽东思想和邓小平同志建设有中国特色社会主义理论，拥护党的基本路线，全面贯彻国家教育方针，自觉遵守《教师法》等法律法规，在教育教学中同党和国家的方针政策保持一致，不得有违背党和国家方针、政策的言行。”“廉洁从教”的具体要求是“坚守高尚情操，发扬奉献精神，自觉抵制社会不良风气影响。不利用职责之便谋取私利”等。我们暂且不谈这些规范所表达的伦理内容本身是否具有合法性、科学性，仅从专业性的角度进行评价，这一规范显然缺乏应有的专业性，因为所谓“专业性”，最重要的标准之一应当是指某一行业行为主体和主体行为及其规则的“不可替代性”。如果不考虑教师劳动的特点和教师专业的特殊性去界定教师职业道德，教师职业道德规范将继续停滞在一般性行业道德(Vocational Ethics)的非专业水平上。
第二，规范的制定随意性大，不全面、不具体。我们可以将上述规范与1975年美国全国教育协会制定的《教育专业伦理守则》做一比较。虽然后者只由前言和教师“对学生的承诺”和“对专业的承诺”区区16个条目组成，但是仍然涵括了教育专业生活中的最主要问题，且每一条目都规定得十分具体、有针对性。如，在“对专业的承诺”中，该守则指出“基于深信教育专业服务品质直接影响国家人民的福祉，教育工作者应当全力提升专业水准、带动行使专业判断的风气、吸收值得信任的人投入教育生涯、防范不合格的专业实习”。具体的条目要求则包括“不得蓄意运用专业职权发表虚假言论，或隐藏有关能力与资格的资料事实”(第1条)、“不得协助已知在品格、教育或其他相关属性上不合格者获得专业职位”(第3条)等。台湾地区的一些专业道德规范的制定也具有相同的专业特征。笔者在2000年访问台东师范学院(现为台东大学)时即发现该校《教师服务伦理规范》(1999)就用五章74条的方式对教师的基本信念以及教学伦理、学术伦理、人际伦理、社会伦理等方面做出了全面、细致、具体的规定。⑩ 反观上面提到的《中小学教师职业道德规范》的规定，就显得粗糙、抽象、一般，篇幅有限且套话连篇，在规范的“专业性”上逊色很多。
对于在教师职业道德规范制定中面临的上述问题，解决的出路只有一个，那就是首先在观念上实现由一般性的教师职业道德向教师专业道德的方向的转移，在承认专业性存在的前提下开展教师道德规范的制定工作。当然，除教师道德规范的制定，师德建设的推进也离不开对“教师专业道德”概念的认可。只有从专业生活质量提高和教师的专业发展的角度去理解师德建设，才能专业性地推进教师的专业道德建设。
所谓从专业生活质量提高的角度理解教师道德建设是指将教师的职业道德理解为专业生活的必需。这种必需主要表现为两大方面。第一是底线或基本需求的厘定——教师专业伦理的要求应当适当：一方面，教师的专业生活需要有专业道德上的基本要求予以保证，以确保教师能够在伦理上达到起码的标准；另一方面，教师的专业生活也需要有专业道德规范予以保障，以确保教师在行使专业权利时免受非专业人士的非理性指责与侵犯。现代教师的工作，内部、外部的分工都十分细密，如果不做专业上的适当界定，标准过低或过高都会影响教师专业生活的质量。第二是高层次需要的反映。“教育工作者承担了维护最高伦理标准的责任。”(11) 因为教育是一种文化或者精神的事业。教师没有与此性质相匹配的追求、气质与修养就不合乎专业的需要，也无法获得专业生活的意义。所以，在教师专业道德(或伦理)的内容建构上，实现伦理原则与规范的统一是十分重要的。
而从专业发展的角度理解，教师道德建设的重点之一则是将专业道德的发展与教师生涯的发展与规划结合起来。有研究发现，教师在专业发展的不同阶段(入职期、发展期、停滞期或重新评估期、稳定期、保守期)，其专业道德发展的特征是有所不同的。(12) 这给我们的启示是：不同生涯阶段或专业发展水平的教师，师德水平与发展需求并不相同，师德建设应当有不同的工作重点，需要不同的策略。
从教师专业生活的需要出发、从专业发展的角度理解教师道德建设也是我们提高师德建设实际效果的一条必由之路。长期以来，我们只看到师德规范对教师行为的规约的一面，而对这一规约与教师个体及专业团体本身“德福一致”的关系缺乏起码的敏感和确认，教师道德教育往往会成为教师专业生活中最枯燥乏味、最不人道的一个环节。如不改进，师德教育实效低下的局面仍将延续。因此，认可教师道德的专业性、认可教师专业道德与专业生活、专业发展的内在联系是我们正确理解和推进教师的专业道德建设的前提。顺应时代发展，我们应当从专业生活质量提高和教师的专业发展的角度专业性地推进教师的专业道德建设。
在教师专业伦理建立和师德建设工作中还有一个重要原则，那就是坚持义务论、目的论的统一。我们知道，在伦理学研究中，义务论、目的论的争论旷日持久。(13) 争论的焦点是道德的实质到底是依据绝对命令的纯粹道义还是出于个人或社会的功利计较而生发的生活策略。我们如果不从理论的角度深究，而只是从教师专业道德的实际需要出发讨论问题，则大可不必身陷这一无休止的争论，而可将这两个最主要的流派的智慧予以综合利用：既认可某些师德原则的普适性、无上命令的特征，也要建立道德人生与幸福之间的有机联系，以有效促进教师的日常道德修养。因为在实际的教师道德规范建设与行为养成过程中，脱离教育幸福去讲专业道德就会非常不人道；而脱离对道德底线的尊重与恪守，教师专业道德就会落入相对主义、功利主义的俗套，师德就会演变成可有可无的权宜之计。
最后，由于教育劳动具有活动的教育性、劳动主体与对象的主体性、劳动关系的复杂性和活动过程评估与管理的困难等特征，规范制定、维护主体的多元性原则也十分重要。一些法规由政府或者立法机构制定，一些专业规范由教师专业团体制定是必要的，也是方便的。但是作为教师专业规范的主体——教师，尤其是普通教师，如何进入专业伦理建立和完善的民主程序就显得十分重要。因为专业伦理规范是为他们而建立、由他们去施行的。如果没有他们的积极参与，不仅在价值上不人道、不民主，而且在效果上也一定会大打折扣。教师专业伦理本身就具有高度的自觉性。自觉性的伦理当然需要有伦理主体在所有环节的自觉参与。
本文为“2006年教师人格发展与品格建构”(澳门大学)专题论坛上的特邀宣讲论文；教育部人文社会科学重点研究基地重大项目“师德现状与教师专业道德建设研究”成果。
注释：
①在终身教育的理念之下，教育劳动当然应该是指所有教育主体的不同形式的劳动。但到目前为止，教育劳动的主要形式仍然是教师的劳动。本文所言的教育劳动主要是教师的劳动。为了论述方便，“教育劳动”和“教师劳动”这两个概念常常交替使用。
②张焕庭：《西方资产阶级教育论著选》，人民教育出版社，1964年版，257页。
③陈迺臣：《教育哲学》，心理出版社(台湾)，1990年版，223-224页。
④檀传宝：《教师伦理学专题——教育伦理范畴研究》，北京师范大学出版社，2003年版，11页。
⑤⑥黄藿：《教师专业伦理》(1)，五南图书出版公司(台湾)，2004年版，15页、40-42页，10-17页。
⑦Dilly,Frank Brown:Teacher Certification in Ohio.Bureau of Publications,TC,Columbia University,N.Y.,1935,p29.
⑧(11)NEA( National Education Association) ,NEA Handbook,Washington DC,1977-78.
⑨郭志明：《美国教师专业规范历史研究》，中国社会科学出版社，2004年版，265-266页。
⑩台东师范学院：《东师校刊》，2000第10期，103-105页。
(12)王丽娟：《教师专业道德的发展阶段初探》，北京师范大学硕士学位论文(2003年)。
(13)欧阳教：《教育哲学》，丽文文化事业股份有限公司(台湾)，1999年版，106-112页。
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