教师教育课程一体化建设的实践与思考，本文主要内容关键词为：教育课程论文,教师论文,一体化论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：C65 文献标志码：A 文章编号：1000-0186(2013)01-0101-05
教师教育课程一体化是世界教师教育改革与发展的重要特征和趋势，[1]而推进教师教育课程一体化建设是教师教育一体化发展的核心内容和关键环节。2011年10月教育部颁布的《教师教育课程标准(试行)》明确提出，教师教育课程应实现职前教育与在职教育的一体化，增强适应性和开放性，体现学习型社会对个体的新要求。因此，以承载引导地方教师教育改革、培养地方基础教育优质师资为使命的高师院校应以终身教育思想为指导，科学把握国内外教师教育一体化改革发展的实践特征和趋势，结合基础教育改革的实际，着重推进现代教师教育研究(Research)、教育心理(Psychology)和教育技术(Technology)能力(简称RPT能力)发展，对教师职前培养和在职培训的课程进行总体规划与设计，着力推进教师教育职前、职后课程一体化建设。
一、突出三个导向，制定一体化课程目标
教师专业发展具有终身性，是一个不断完善的、连续的、螺旋上升的专业学习和发展过程。[2]教师教育职前职后一体化课程的建设应把视野扩展到教师一生的专业发展，突出教师教育课程的专业化导向、能力导向和实践导向，统筹考虑教师教育课程的总体目标和前后相互联系的阶段性目标，包括知识目标、技能目标、实训目标。
(一)制定知识目标
教师专业化是构建职前职后一体化教师教育课程体系的理论基础，促进教师的专业学习与专业发展是教师教育课程及其组织实施的宗旨和使命。因此，推进教师教育职前职后一体化的课程建设，必须坚持以专业化为导向，依托教师的专业发展的需要设置课程体系，并以促进教师的专业学习和发展为目标指引。在教师教育各个阶段中，职前阶段课程要注重师范生职业素质的准备，要培养教师专业所应具有的职业精神和品质；职后阶段课程要注重帮助教师将职前课程中学到的理论知识尝试着转化为实践能力，注重教师专业内涵的发展，更多地倾向于开设激发教师热情，培养教师抗挫折能力等专业化发展指导课程。[3]
(二)制定技能目标
教师教学能力是教师专业能力的一个重要方面。强化教师教学能力发展是国际教师专业化发展的趋势，也是我国基础教育课程改革的必然要求，它对于提高教师队伍的整体素质起着举足轻重的作用。因此，应坚持能力导向，以培养现代教师的教育研究能力、教育心理能力和教育技术能力为重点，推进教师教育职前职后一体化课程建设，将课程目标指向于教师教育教学能力的发展与提升，致力于培养“反思性实践者”。
(三)制定实训目标
重视实践性课程开发是国际教师教育课程改革的重要特征。美国教师专业发展学校的课程项目[4]、英国的“学校体验课程”[5]和日本教师教育的“核心样板课程”[6]等都十分强调课程的实践性质，致力于培养教师的实践能力。因此，进一步改革教师教育课程设置，有效设计职前职后联系贯通的实践教育课程体系，增加实践性的课程的比例，增加实践性学习的时间，同时设计四年一贯实践教育体系，努力构建与完善教育见习、研习、实习三位一体模式，切实提升教育实习实效，强化教师实践性知识教育培养，实现教育理论与实践的互动，提高学生的实践能力，培养具有扎实教育理论与技能，同时具有深厚发展潜力的优秀教师。
二、注重前后贯通，建构一体化课程体系
教师职前培养与职后培训目标的整体性与连续性决定了教师教育课程结构的系统性与连贯性，培养目标的阶段性决定了不同阶段的具体课程结构。教师教育职前培养阶段的课程设置，既要考虑职前教育的相对独立性与完整性，又要考虑职前职后教育的衔接，使之系统与连贯。[7]在坚持教师教育课程目标的专业化导向、能力导向和实践导向的基础上，统筹规划教师教育职前职后一体化的课程结构与内容安排，以培养提高现代教师RPT能力为核心，重点开发教育研究、教育心理和教育技术课程体系。
(一)设置课程模块
综合考虑教师专业发展的连续性和阶段性，系统研发并组织建设教师教育的精品课程，着力构建职前、职后一体化的教师教育课程体系。职前培养设置通识教育、专业教育和教师教育课程3个模块，重点开发教育心理、研究方法和信息技术课程体系，全面提升教师的现代教育素质。职后提高设置加深专业理解课程、解决实践问题课程、提炼工作经验课程和教育科学研究课程4个模块。同时，以课程模块为基础，加强教师教育课程资源库建设，促进教师继续教育课程资源的多样性、先进性和国际化。
(二)统筹课程内容
根据不同的课程模块，打破传统的课程编排体系，将原来嵌入在各学科专业教学计划中的教育类课程单独设置，形成独立的教师教育专业课程体系。在职前课程模块中，重点围绕现代教师RPT能力培养，有针对性地设计与开发相关课程，提升课程品质，并采取滚动实施方式，形成富有特色的RPT能力培养课程群，即R类能力培养课程群主要由“教育科研方法”、“教育研习”、“质的教育研究方法”、“学前教育研究方法”、“学术规范通论”等课程组成，P类能力培养课程群主要由“教育心理学”和选修课程“发展心理学”、“中学生心理辅导”、“实验心理学”、“学校心理辅导与活动设计”等课程组成，T类能力培养课程群由“现代教育技术理论及应用”、“课件制作”、“多媒体技术”、“计算机网络与应用”、“计算机辅助设计与应用”等课程组成。同时，以RPT能力培养课程群为基础，积极构建集群式教师教育课程体系。在职后课程模块中，课程内容设置注重培养教师教学改革实验和教育科研能力，注重培养教师发现问题和解决问题的能力，注重培养教师选择科研课题能力，注重培养教师相互协作的能力，注重培养教学评价能力等。
三、强化平台建设，组织一体化课程实施
(一)推行实践项目制
建立形式多样的实践平台和项目，是加强职前教师教育课程实施的实践性环节、着力培养师范生教育教学实践能力的重要途径和有效举措。世界上许多国家在教师教育课程实施过程中强调实践取向的教学。如加拿大安大略省教师教育课程的实施，根据课程性质的不同主要有课堂讲授、小组研讨、实践反思、行动研究、同伴学习几种形式，均体现出明显的实践导向。[8]因此，我们采取了一系列举措强化平台建设和项目开发。
一是打造教师教育技能训练中心。进一步强化案例教学、问题化教学、任务驱动式教学方式，充分发挥训练中心的模拟、观摩、交流和教师教育研究范本等四大功能，努力建成综合性、多功能的校级教师教育技能培训基地，紧密结合教师教育基地建设，不断创新教师教育培训模式，推动学校教师教育再上新台阶。
二是丰富教师教育实践项目形式。基于现代教师RPT能力培养，深入实施“基于项目的学习”模式，积极拓宽实践能力的培养范围，推动能力培养点与面的有机结合。“点”是指学校层面对依据规划设立的RPT社团项目进行重点资助，“面”是指学校与学院通过开设开展各类研习项目，鼓励全校学生参与RPT能力发展。R类能力培养项目主要设有开放实验项目、创新实验项目、能力建设项目、课外科技项目、教育科研论文大赛；P类能力培养项目设有心理知识大比拼比赛、心理活动方案设计大赛；T类能力培养项目设有大学生多媒体设计竞赛、师范生教学技能竞赛、师范生基本技能达标考核。同时，成立专门机构，组建相对稳定的指导教师队伍，建立考核激励机制，在组织体制和运作机制上保证和促进该项工作的系统推进。
三是设置教师教学技能训练短学期。所谓短学期，主要是指在每学年第二学期末和暑假前单独划出半个月时间，专门用于师范生的实践实训，以提高师范生的教学能力。各师范专业根据能力养成规律，在大学一、二、三年级各设立一个短学期，渐进式地规划设计短学期实习实训工作。第一个短学期以见习为主，旨在了解中学教师各种能力在具体实践场景中的运用；第二个短学期以短期实习或微格教学为主，旨在体验各种教学实践；第三个短学期开展集中教育实习前的研习和模拟教学，包括集中实习前的教师基本功考核、教学设计和教学研究训练等，旨在提升实战教学能力。最后，在大四上半学期进行为期两个月的集中教育实习。同时，根据浸润式实习开展过程，将实习学分分解为教育研习1学分、教育见习2学分、集中教育实习7学分。深入实施分段式实践教学模式，为师范生营造良好的教学实践能力培养环境和条件。
(二)创建实践共同体
加强教师教育课程实施的实践性环节，强调大学与中小学校的合作伙伴关系并以此构建教师专业学习与发展的“实践共同体”[9]，是世界各国推进教师教育改革的重要趋势。如在英国，伙伴合作模式在职前教师培养各类课程中均得以体现，主要表现为中小学与大学契约式伙伴合作、中小学与大学融合式伙伴合作、中小学联盟等三种主要类型。[10]在美国，教师发展学校是组织实施入职和在职阶段教师教育课程的主要实践平台和载体，现已形成霍尔姆斯(Holmes Corp)的专业发展学校(Professional Development Schools)、卡耐基(Carnegie Corp)的临床式学校(Clinical Schools)和勒威恩(Levine)的专业实践学校(Professional Practice Schools)等三种类型的教师发展学校。[11]这些基于合作伙伴关系建立起来的教师专业发展实践共同体，已经逐步成为统筹实施职前、职后教师教育课程的有效平台和载体。霍尔姆斯小组将专业发展学校界定为给学生提供好的学习计划，给新教师提供有理论指导的培训，给有经验的教师提供对专业的新理解，使所有教育者增加有关提高教学有效性知识的场所。[4]
因此，高师院校应借鉴国外最新实践经验，以实习基地为基础，进一步加强与中小学校的合作与互动，整合重点中小学资源，致力于建设多个种类的促进教师专业学习与发展的“实践共同体”，以便使师范生的教学实践技能训练有一个更好的平台和场所，同时促进所在学校教师的业务进修和专业学习与发展。根据教师教育职前职后一体化课程实施在不同阶段的目标、对象、内容和实施要求，积极创建如下几种各具特点的教师教育课程组织实施的实践基地和平台。
一是借鉴美国霍尔姆斯的专业发展学校模式。与优质中小学建立合作联盟，形成“实践共同体”，面向新手教师和在职教师，由教学导师和大学研究人员提供社会化的专业服务以及诊疗式教学服务。探索和实践“订单式培训”、“主题式培训”、“高端培训”，开发和建设尊重中小学教师自主选择权的“教师继续教育菜单”，在浙江各地建立稳定的“教师专业学习与成长基地”。
二是借鉴美国卡耐基的临床式学校模式，与优质重点中学建立合作共同体，作为学士后教师教育的实践基地，主要面向硕士研究生，也涉及博士研究生。硕士研究生(主要是教育硕士专业学位研究生，条件成熟时也可以包括教育博士)在学习的第二年进驻学校，开始教学实践，进行临床实践培养。在教育硕士专业学位研究生的课程培养体系中，临床式学校模式的教师专业学习与发展的实践共同体，是学士后教师教育课程实施与高端教育人才培养的重要内容和实践载体，其核心取向是要着力把教师培养成为反思性实践者，成为卓越教师。
三是借鉴勒威恩的专业实践学校模式，与教育实习基地进一步确立稳定的合作伙伴关系，主要面向师范生和新入职教师，将其建设成为师范生教育见习、实习和新教师入职培训及专业成长的专业实践基地。依托专业实践基地，有效实施四年一贯的，教育见习、研习和实习三位一体的教育实践课程体系。新手教师入职培训将更多的时间用于观摩、见习，从中获得教学经验及技巧。同时，通过定期举办的大学研究人员与新入职教师和在职教师之间的联谊讨论会，提升新入职教师和在职教师的理论素养，促进其专业成长。
四是坚持和完善“顶岗实习”制度，面向农村中小学，与其建立稳固的伙伴合作关系。师范生在本科教育前3年学完规定的课程和学时，修满学分，掌握必需的基础知识和基本技能，由学校统一组织，以混合编队形式，到农村中小学校进行一学期的顶岗实习，接受大学教师和中小学教师的双重指导和现场指导，并按在岗教师的要求，履行教学工作和班主任工作职责。同时，有计划地组织对轮换离岗的农村学校教师进行系统的继续教育，指导他们学习理论知识、研究课程教材，反思教学实践、总结教学经验，提高自身的教学能力和水平。实施师范生的“顶岗实习”制度既可提高教师职前培养质量，也可使农村教师有时间参加培训和素质提升。
四、明确课程标准，开展一体化课程评价
课程评价是课程改革系统中的一个重要组成部分，具有诊断课程、修正课程、比较各种课程的相对价值、预测教育的需求、确定课程目标达到的程度等作用。[12]纵观国际教师教育课程改革及其职前职后一体化建设，重视并组织开展教师教育课程的认证与评价是其重要方面。如英国为确保教师教育课程的职业有效性，对教育专业课程和教育证书课程(统称教师教育课程)实行学术有效性和职业有效性审定，[13]并尤其强调对实践性课程的评价。[5]加拿大安大略省教师教育课程建立有专门的课程评价认证的保障机制，以确保教师教育课程计划符合中小学实际情况，保证教师培养质量。[8]建立有效的课程评价体系，是构建教师教育职前职后一体化课程体系的重要环节。因此，要加强教师教育课程的监控与管理环节，建立教师教育课程质量认证和评价制度，明确评价标准与目标，构建评价体系与运作机制，定期评估与修订课程方案，监控教师教育的质量，确保教师教育课程方案反映时代发展和社会进步对教师专业素养的要求。
(一)制定评价标准
依据教师教育职前职后一体化课程的专业化导向、能力导向和实践导向，把为基础教育改革与发展培养合格师资，提高未来教师的专业化程度，增强高师院校毕业生的就业竞争力，促进在职教师专业学习与发展等作为评价教师教育课程质量和有效性的基本标准。根据教师职前培养、入职教育和职后培训各个阶段课程目标和组织实施要求，重点考察教师教育一体化课程目标和内容的连贯性、系统性和有效性，进一步制定相应的教师教育课程质量标准及实施细则，建立完整的教师教育职前职后一体化课程实施的质量标准体系，并切实贯彻于教师教育职前培养与职后培训的各个环节。
(二)健全评价机制
建立健全科学的教师教育课程实施的质量管理体制机制，建立体现素质教育思想、促进学生全面发展、激励教师上进和推动课程不断完善的课程评价实施体系，加强对各个阶段教师教育课程实施的质量评估和监控。建立开放多元的教师教育课程质量信息采集渠道，重点把握参加培训的教师对培训的满意程度、参加培训教师的知识能力水平的提高程度、中小学校长对本校教师参加培训的反馈意见、教育行政部门的反馈意见、基层培训人员对参加培训教师教学水平的反馈意见等关键质量指标和评价信息。注重形成性评价与总结性评价的有机统一。[3]通过形成性评价，全程监控教师教育职前职后课程的组织与实施，并依据评价与监控的具体情况及时调整教师教育课程在各个环节上的目标、内容及组织实施；通过总结性评价，对教师教育职前职后课程一体化整个一轮的实施效果进行全面的评价，为调整更新整个课程体系提供科学依据，以切实增强教师教育职前职后一体化课程在下一轮组织实施中的针对性和有效性，全面提高教师教育质量。
教师教育改革的核心是课程改革，教师教育一体化的关键是教师教育课程一体化建设。高师院校应以职前职后一体化的教师教育课程体系建设为重点，着力推进教师教育的体制创新、模式创新、课程创新和理论创新，努力构建从幼儿教师教育到高校师资培训、从本专科教师教育到硕博士教师教育、从普教师资培养到职教和特教师资培养、从职前教师教育到职后教师教育、从立足自身培养到境内外合作培养等功能齐备、结构完善的教师教育体系，积极推进教师教育改革。
收稿日期：2012－11－05
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