以课程智慧引领学校变革——山东省潍坊市小学课程整合的研究与实践，本文主要内容关键词为：潍坊市论文,山东省论文,智慧论文,课程论文,学校论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
2012年9月，山东省潍坊市教育局出台《关于加强“小学课程整合的理论与实践研究”课题实验工作的意见》，在全市11个县市区的19所实验学校，推行“课程整合”课题实验。该课题着眼于破解目前困扰小学教育发展的课程门类过多、教师负担过重、学生缺乏实践体验等问题，主张在小学3～6年级中，以国家课程中的科学、品社、综合实践活动为主体，将地方课程中的环境教育、安全教育等相关课程，通过删减、融合、增补、重组，形成以自主性、体验性、开放性、生成性为主要特征的“主题模块”实施教学，简称“主题课程”。因此，在学生的课程表里，没有了科学、品社、综合实践活动、环境教育、安全教育等课程的名字。然而，这并不代表这些课程真的消失了…… 一、课程整合的缘起：学生为什么不喜欢这些课程？ 在2008年下半年至2009年上半年间，为调查了解全市的课程改革情况，潍坊市教育局开展了一系列深入基层的问卷、访谈活动。其中，针对小学3～6年级学生开展的“请你选择感兴趣的课程(可多选)”的问卷结果，引起了大家的高度关注，关注点主要集中在以下两个方面： 一是课程门类是不是太多了？在学校课程表中，单是国家课程就有10余门，地方课程一般还有3~4门，并且有不断增加的趋势。这么多的课程，所有学校都能有效实施吗？ 二是学生为什么不喜欢某些课程？按常理，综合实践活动、科学、品生、品社以及地方课程(安全教育、环境教育)应该是学生喜欢的课程，而实际调查结果却与之相反，这是为什么呢？ 带着这些问题，我们展开了一系列的调研。 关于“如何安排这么多门类的课程”这一问题，学校管理者都表示，以现有的教师编制，要承担这么多门类的课程，解决的办法只有一个——教师兼课。据统计，全市兼课三门以上的教师达43.9％，最高的县市区达58.07％。对于兼课，多数受访教师认为——兼课过多使教师“分身乏术”，这就造成有的课程只能“走过场”“应付一下”。这种消极的工作态度自然会影响课程实施的效果。学生则普遍反映，有的教师“只是带领我们粗略地把书翻一翻”，甚至“干脆把科学及其他课程上成语文(或数学、英语)”。 当然，兼课不能成为消极怠工的理由，教师的这种工作态度是不可取的。这里面还有更深层的原因：学校或上级部门的教育评价不够科学，往往过分看重语文、数学、英语的教学成绩，轻视或忽略对其他课程施教效果的考量。于是，这些在评价中不被“重视”的课程自然被兼课教师草率“处理”了。此外，总的课程时间是一定的，课程门类越多，分配到某一门课程的时间就越少。科学、品社、综合实践活动等课程，恰恰需要大量的时间让学生亲身参与，这显然与其所能分配的时间是相矛盾的。于是，为了在规定时间内完成自己的教学任务，教师往往选择最省时的教学方式，如“讲一讲”“读一读”“练一练”等。而这些方式，对于这些课程来说，都不是最适合的方式。 于是，对于“学生为什么不喜欢这些课程”这个问题，自然就有了答案：由于课程门类过多，造成这些课程在实施中走了过场，学生不能深入地走进这些课程，对这些课程了解得不详细、不深入，自然无法领略这些课程中的“美景”，当然会影响到对这些课程的兴趣。 二、课程整合的破题：这些课程能严格分开吗？ 调研中我们还发现：科学、品社、综合实践活动、环境教育、安全教育这些课程内容上存在交叉，很难从学科的角度分清楚。教师重复教授、学生重复学习的现象十分普遍。 《基础教育课程改革纲要(试行)》指出，要“改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性”，“小学阶段以综合课程为主”。减少课程门类，进行课程整合，确保课程实施的高效，已经成为我们的教育所面临的难题。于是，我们从课程目标和课程内容两个方面，对科学、品社、综合实践活动、环境教育、安全教育这五门课程进行了比较和分析，结果发现： 1.课程目标彼此相容。比如：品社、科学和综合实践活动的课程目标中，都有“珍爱生命、热爱生活”“关爱大自然”“珍视历史、文化传统”“搜集、整理、分析和运用信息”等表述。不难看出，上述三门学科在课程目标上并不是相互割裂、彼此孤立的，而是有着天然联系、相容相关的。另外，地方课程中的环境教育、安全教育，虽然没有具体的课程标准，但借助教材内容来分析其课程目标，也与上述三门课程的目标存在广泛的相容性。 2.课程内容彼此交叉。 统计显示，3～6年级的科学、品社、综合实践活动、环境教育、安全教育，在课程目标和内容方面的交叉重复率达48％～61％。 显然，这些课程存在非常高的相关度。因此，把这些具有较高相关度的课程进行整合，在教育实践中是必要的、可行的，也一定是有效的。而要实现整合出效果、出成果，则至少要实现如下四个目标：一是调整课程结构，消除课程重叠，避免课程割裂；二是回归课程本源，打通生活联系，汲取生活资源；三是激发教师智慧，开发师本课程，品味专业成长；四是转变学习方式，增加实践体验，促进学生发展。沿着这一思路，潍坊的教育工作者们开始了课程重整—课堂重构—文化重建的课程整合之旅。 三、课程整合案例：临朐县海尔希望小学 作为沂蒙山区一所农村小学，早在2009年下半年，海尔希望小学就开始针对困扰小学教育发展的课程门类过多、教师负担过重、学生缺乏实践体验等问题，对科学、品社、综合实践活动等国家课程以及环境教育、安全教育等地方课程进行了课程整合的探索。 (一)课程重整——让教师成为课程的创建者 1.目标分析与整合。在认真研读上述课程的课程标准、课程指导纲要、地方课程指南等材料的基础上，梳理出这些课程的课程目标并进行分类整合，使原来重叠的目标得以精简，分散的目标相互融合，杂乱的目标变得清晰，既保证了原有课程目标不缺失，又使原来各自表述的目标实现了有机统一，形成科学、系统的“主题课程目标框架”。 2.内容梳理与重组。教材是落实课程目标的有效载体。为了落实上述“主题课程”的目标，教师对原有教材进行了分析，将典型的内容进行保留，割裂的内容进行统整，重叠的内容进行合并，针对那些无法有效落实的“主题课程”目标，进行创造性的自主开发，最终形成了围绕主题课程目标的课程内容。 3.主题选择与确定。为了把上述整合后形成的目标、内容标识出来，教师联系学生的生活及经验，选取内涵贴切、学生感兴趣的主题，与目标、内容一起形成主题模块。 4.活动设计与建构。为了有效落实主题课程的目标，合理使用好这些课程内容及主题，教师以学生发展为中心，以实践为载体，以方法为要素，着力设计并建构了主题活动，突出体现了开放性、生成性、实践性、自主性等主题课程的特性，开发了一套《主题课程学生活动资源包》。 课程重整，使教师经历了研究、思考、质疑、再造的课程创建之路，它的最大价值不在于创建了主题课程本身，而在于唤醒了教师作为课程研究者的角色意识，教师的专业发展开始成为自觉行为。 (二)课堂重构——让学生成为课程的探究者 为了让主题课程真正成为“育人的课程”，我们打破了传统的课堂教学模式，进行课堂的重构。因此，在海尔希望小学，主题课程的课堂已经不同于一般的学科课堂，这里可以不受下课铃声的打扰，可以不受教室、校园的局限，可以拥有广阔的资源，可以彰显每个学生的个性，是学生探究的乐园。 1.课时连排。为保障主题课程实施的连续性，学校对3至6年级课程方案进行了调整。采取“课时连排”的方式，将科学、品社、综合实践活动、安全教育、环境教育的课时集中连排，分散在2～3个下午。课时整合后，学校组织学生走进社会进行调查研究、带领学生进入自然进行体验活动，指导学生进行动手操作和研究性学习，都有了相对充裕的时间，解决了单课时无法深入开展活动的难题。 2.课程实施。学校研究确立了“一题三段式”主题课程实施模式。“一题”即根据主题课程纲要确定的领域，并结合学校、学生的实际，由教师提出活动主题。“三段”即制定方案、亲历实践、交流分享三个阶段。在制定方案阶段，教师向学生提出活动主题后，学生围绕活动主题提出自己感兴趣的活动子题，各小组自主选择确定活动子题，并在教师指导下自主制定活动方案，然后全班交流完善各自方案；在亲历实践阶段，学生按照活动方案开展亲身实践，此阶段强调学生亲身经历，要求学生积极参与，活动地点根据活动需要而定，可在校内也可到校外；在交流分享阶段，学生以小组为单位，将自己在实践活动中获得的成果，在全班进行展示汇报，大家一起分享活动中的收获。这种主题课程的实施模式，使生活探究成为常态，而且，通过教师在活动中的适时指导，帮助学生在探究中综合利用学科知识、思想和方法，从而增强了探究活动的科学性和严谨性。 3.资源开发。以学校为核心，形成学校与校外场所、机构、人员的良性的相互支持关系，为学生的学习和发展提供充分有效的条件。各实验学校都能充分利用当地社区或地域资源，做到校内外结合，如在校外建立了“六大基地”：自然观察基地(沂山国家森林公园)、德育基地(齐长城遗址)、社会实践基地(华庆制衣有限公司)、科普教育基地(奶牛养殖场)、社区服务基地(沂山敬老院)、历史文化教育基地(东镇碑林)。学校还引导师生将沂山有代表性的植物移栽到校园，在校内建成了沂山植物园、沂山果树园、沂山蔬菜园、沂山花卉园、沂山中草药园等各具特色的主题园林，把校园建设成为一个主题课程资源库。在学生走向校外学习场所时，家长、社会人员与教师则形成了一个课程实施的共同体，促进了课程的实施。 课堂重构，体现的是以人为本的、建构主义的、整体的育人观，有效地消除了学科割裂，减少了知识重叠，减轻了师生负担，提高了育人水平，使学生真正成了课程探究者。 (三)文化重建——让学校成为生长的大课程 课程整合让教师增长了课程智慧。他们开始站在课程的高度去重新设计与建构学校的一砖一瓦、一草一木，让孩子在校园里过一种能随时进行探究的生活，形成了独特的学校文化。 1.物化文化。海尔希望小学对校舍和设施进行了重新的设计与定位，把它们做成课程。教师打造“开心、民主、和谐”的开心教室，把教室建成了课程；引导孩子把实践的成果、体会和收获展示在楼道里，把楼道做成课程；学校安装了绿色、低碳、环保的太阳能供暖、沼气厕所，把设施做成课程；学校建设了开心亭、开心岛、开心主题园，使师生一走进校园，感受到的是开心，体验到的是开心，收获到的是开心，把整个校园做成了课程；进入学校的小树林，会发现所有的树木都被学生认领管理，并且每棵树上都悬挂着学生的心语牌，随时交流学生的实践与体验。树林里又老又矮的柳树上挂着“你知道森林法则吗？”的牌子，甚至死去的杏树都做成课程，上面挂着牌子“这棵杏树怎么了？”引导孩子去探究，真正把每一草每一木都做成课程。 2.教师文化。教师意识到自身就是鲜活的课程。他们纷纷搬起办公桌进教室办公，和学生同生活、共学习，践行三分言传、七分身教的理念，蹲下来和学生交流，构建民主、平等、尊重、和谐、发展的新型师生关系。教师编写了《讲给学生的故事》，将自己的人生履历、人生体验和自己对知识的理解渗透在课程实施的过程之中，自己也成为课程的一部分。 3.行为文化。学校以“整合”的思路对学生的活动场所进行了课程化设计，促使学生行为文化的生成与重建。为增强学生的诚信意识，学校设立了“诚信图书架”“诚信趣味栏板”，让学生自主借用，诚信归还；为克服农村孩子“自闭自卑”的心态，学校设立了“天天大舞台”，学生在每天的展示中增强了信心，收获了成功。 海尔希望小学以“开放的大课程观”作指引，用课程的理念和技术进行学校文化重建，将学校建成一种动态的、生长的课程“生态系统”，让生活其中的学生时刻浸润在文化课程的养料中。 四、对于课程整合的思考 主题课程的实施对学校和教师提出了诸多的挑战，教师层面遭遇到的问题，一是教材涉及的学科领域拓宽了，教师原有的知识结构有局限性，要掌握好相关学科的知识并进行综合教学，有一定的难度。二是主题课程需要跨学科的知识和探究式的教学策略，对教学设计提出了很高的要求，教师要花大量精力去学习，提高课程执行能力，这无疑增加了教师的负担。三是教学内容趋向开放，主题课程的教学需要广泛的课程资源，课程资源是否得到充分的开发，会影响教学效果，而教师开发课程资源需要投入很多的精力。四是虽然教师的压力大，实际工作量增加，但制度支持与政策保障却没有及时跟上，如工作量计算、实验室建设、评价改革等。 学校层面遇到的问题，一是教师的合理调配和管理评价，这是课程整合给学校的最大挑战。由于主题课程综合性强，对教师综合素质提出了更高要求，所以实验学校多安排骨干教师执教，而骨干教师通常教学、班级管理、教科研等任务本来就重，加上主题课程教学任务，更增加了骨干教师的负担。而对教师评价研究的滞后，激励措施不到位等，不利于调动骨干教师工作积极性。二是学生安全问题，这是开展主题课程教学的最大隐忧。尤其是近两年来，学生安全几乎成了教育主管部门、学校和教师的头等大事。在这种情况下，实施以动手实践、体验感悟为主要特征的主题课程，给学校和老师带来巨大的心理压力。三是来自家长的阻力。受传统观念影响，部分学生家长对学校开设比过去多得多的实践体验类课程持不支持、不配合态度，也成为实施主题课程的一大障碍。 帮助学校和教师解决这些问题，一是要进行行政推动。要尽快出台和完善保障主题课程实施的管理机制，如评估机制、激励机制等，使教师的劳动得到应有的承认，提高教师的工作积极性。二是通过教育科研提高主题课程教师素质。要充分利用三级教研网络和全方位、多角度的校本教研实践，实现对教师的专业引领，使教师明确主题课程背后的理念，并学会课程整合的方式与方法。在主题课程实施过程中，许多教师观念转变滞后，且缺乏相关学科的知识，因此，专业支持就显得至关重要；引导教师开展教育科研，教给教师教育科研的方法；鼓励教师对自己的教学实践进行反思，不断改进自身的教学，在反思中成长。三是继续探索主题课程的评价方式。主题课程关注学生的发展，把学生的个性发展放在重要位置，关注学生的需求与兴趣，同时又要提高学生综合运用知识解决实际问题的能力。主题课程是以促进学生的全面发展为目标的，因此评价也要围绕这一目标来进行。