落实课堂增效的四点建议，本文主要内容关键词为：课堂论文,建议论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
关于如何使课堂教学产生最大效益的问题，人们有很多成功的经验与建议。笔者依据调查研究结果，提出以下建议。
一、别念歪了“常规”这本经
为了提高课堂教学效率，很多学校推出了各种举措。比如规定课前要完成规定的预习题，每节课要有15分钟的练习，教师讲授不得超过20分钟，学生要有合作学习，要使用媒体课件，学生举手、回答问题的人数、次数要达到多少，教师要使用学校统一的教案上课，等等。
这些规定其实并不是对课堂本身，反而是对教师教学行为的束缚。试想，具体的教学指向不同、教学内容不同、教学情境不同，能用同一种模式吗？这是不符合教学实际的。教学方法本身并没有高低之分，而是取决于教师、学生以及具体的教学情境。把学生完成预习题当做“以学定教”的方式显然过于肤浅，既然预习题是设定的，学生的学习就谈不上是自主学习，更不是“以学定教”、“提前学习”的本质含义。是否使用统一的教案、是否使用媒体、学生是否积极举手这些都是外在的表象，把外在的表象作为提高课堂教学效率的规定所产生的效益，自然很低效甚至无效，最重要的是背离教学的要义、挫伤教师的积极性以及影响教师教学能力的发展。
教育是一门艺术，是充满个性的创作，把所有的东西都程式化以后，艺术品不可能诞生，最多只是一些拙劣的仿作。教育是一门科学，学科知识是有秩序的，人对知识的掌握也是有秩序的，这个秩序就是常规。用一个模式把所有学科知识、所有人的认识规定了是不可能的。
二、让师生进入“教”“学”的状态
当前学业负担过重是不争的事实，师生长期处于高强度的练习中身心疲惫。我们在教学调研中均有一项问卷调查，发现大多数学校作业并没有分层而且量较大，学生做作业时间过长，导致睡眠不足，特别是成绩中等以下的学生睡眠严重不足。这里也有个常识问题：课堂作为当下的生活实践，必须要有能量，能量来自于人的状态。试想，一个睡眠严重不足的学生的课堂状态可想而知，而且这样的学生在任何一个班集体中都有一定比例。课堂状态差学习效率低，学习效率低课堂状态差，这是个恶性循环。
同样的，现在老师也是疲于应对各种事务，虽然学校每周都有教研活动，但是大多数活动只是为了完成上级布置的任务，并没有明确的目的，教师参与活动的积极性很低，比如听课时在批改作业，在议课时做练习答案等。备课是很重要的教学活动，但是大多数学校的“集体备课”，反而削弱了教师自身钻研教材的能力，教师照搬“集体成果”进课堂，没有经过自己的消化，课堂自然“漂浮”，不扎实。
要提高课堂教学效率，要保证师生的“状态”。如何保证，至少要严格控制作业量，作业要分层，保证学生有充足的睡眠，保证学生每天的锻炼时间；保证教师独自备课时间，少些“活动”，让教师“空闲”起来，有时间自主“讨论”“聊聊”教学。说得最直白就是：让老师和学生睡得好，吃得好，心情好，保证参与课堂活动的能量，这是提高课堂效率的物质基础。
三、提升教师对学科内容的系统把握能力
课堂活动是以具体的学科知识为核心的，一般意义上说，教师对所任教学科的知识不存在问题，实际上不存在问题指的是教师对该学科知识的“理解能力”，而并不代表对以该学科知识为中心的课程知识的理解能力和实践能力。比如汉语言文学专业本科毕业生，理解小学语文教材不存在问题，但是并不代表在教什么、怎么教上能理解，这还需要教学本体知识和语文课程论知识，这些在大学阶段往往是蜻蜓点水般的学习。
那么，如何提高教师的这种能力？笔者认为最直接最有效的做法就是让教师教“一轮”，在实践中获得经验，从而建立起对所任教学科的系统性知识。有些学校从功利角度出发往往没有这样做，比如有的老师很优秀，教一年级教得很好，于是他们被定格在一年级把关了；有的老师缺乏点经验，没能带好毕业班，于是他们被定格在低段或中段年级了。这些老师或强或弱，对学科知识不能“系统”地把握，几年下来，他们的认知水平、学科专业没有得到更新，导致教学能力结构性缺失，也没有获得足够的经验，对教学内容的把握能力自然不高，因为他们找不到知识与知识之间的联系，也不知道这个点该处理到何种程度，该用哪种方式处理。这样的现象是经常发生的。
从学校管理视角，基于教师专业发展应立足于长远眼光，让每个教师至少对所任教学科有较为系统把握的机会。特别是新教师，在他们的培训中增加这样一项内容特别重要：通读任教学科教材，通读各年段考试纲要和试题，通读和学科相关的外围知识，并以某个点为例独自进行教学设计，然后在各个相应年段进行课堂教学体验。
四、把握学习规律，活化“认知理论”
知识本身就是人认知的产物，所以学习认知理论是教学所必备的“工具”，但是，据笔者所了解的一些师范类院校并没有开设类似的课程，这一点，只要我们走进课堂就会发现，我们的课堂之所以低效，这和教师的“认知理论”有很大的关系。教师不仅要懂得这些认知理论，把学科知识心理化为学习过程，更重要的是要具有实践认知理论的智慧。但是现在的情况是，大多数教师连此类的知识也还是空白，试想，课堂能高效到哪里去？很多被我们追捧的“好课”，其实在认知层面却是极低层次甚至无效的，学生学无所获。众多专家的评课也往往停留在课堂的感性表现上，而忽视课堂结构中最为本质的认知因素。
关于认知理论，从19世纪末始就有很多的研究成果了，布鲁纳的认知发现理论、奥苏贝尔的有意义学习理论、加涅的认知分类学习理论、皮亚杰等的建构主义学习理论，等等。这些理论都从不同的视角揭示了人们学习的“规律”，遗憾的是，我们的老师并没有接受过这其中一种理论的系统学习，更谈不上去实践了。
作为课堂教学模式，以加涅为代表的基于“为学习设计教学”的“直导教学模式”，1993年史密斯、拉甘在《教学设计》中提出八种学习类型，即陈述性知识、概念、原理、程序、问题解决、认识策略、态度和运作技能等112条方法。1993年开始，加州大学的梅耶教授，经过20年研究提出“意义学习模式”。20世纪70年代美国犹他州立大学的梅里尔教授以认知和建构主义为理论基础，提出了“五星教学模式”。这些课堂模式都是教师学科知识心理化过程的“智慧”结晶，教师理应不断学习和实践。如果缺少类似课堂模式的学习，低效的课堂不可避免，这是提高课堂教学效率的另一个常识问题。
教育教学活动是在当下的具体时空中的连续运动，它不可能脱离当下的生活而存在，可以用“常”表示，既然是运动，就有轨迹，轨迹显示规律，即为“规”。所以常规乃是生活的本然面目、本然属性。那么本然面目、本然属性，又是什么？这才是值得人们思考的问题。课堂没有“神话”，课堂要高效，只有“常规”才能做到，只要“常规”即可。“常”就是每天去做，去实践；就是每天备课、每天上课、每天批改。“规”就是知识的秩序，就是人认知事物的秩序。于是，课堂的基本常规，或者说，人们对课堂认识的基本常识就是：寻找人认知事物和学科知识之间的联结点，并建立各个联结点之间的意义关系。寻找是个过程，是个动词，意味着课堂是实践的、运动的。提高课堂效率很重要，更重要的是，让我们回归对课堂基本常识的认识与实践。
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