小学德育教材中儿童德育境遇的转变及其伦理困境，本文主要内容关键词为：德育论文,境遇论文,伦理论文,困境论文,教材论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
1981年，国家教委决定在中小学开设德育课程，开启了中小学德育课程与教材不断革新的历程，迄今，已走过35个年头。教材是学校教育过程的重要构件——尽管学界已有“后教科书时代”的倡议①，但到目前为止，“教教材”是常规课堂中最为普遍的做法——教材的设计思路，是影响教师课堂设计的主导线索与首要资源，进而也成为影响儿童德育境遇的重要因子。本文提到的儿童的德育境遇，是指教材设计中所体现的儿童生命遭遇或者生命境况。本文通过三个相互关联的角度对其进行定位与分析：(1)德育目标关注儿童生命的哪些要素(好儿童的设定)；(2)德育教材用什么资源来影响儿童此生命要素(德育资源)；(3)德育教材设计是如何对儿童此生命要素产生影响的(影响机制)。 本文尝试通过对自20世纪80年代起至今所使用的6套小学德育课教材的分析，勾勒35年来小学品德课教材中儿童德育境遇的变化，并分析其存在的不同伦理困境，为深化德育课程与教材改革提供新路径。 一、思想品德教材时期儿童的德育境遇 从1981年到2003年，中国小学德育课程的名称为思想品德课。在此期间，历经7次课程改革，小学德育教材也发生了一些变化，但整体而言，德育思路存在着内在的一致性，我们以此时期课程名称称之为儿童德育境遇的思想品德教材时期。对这一时期儿童德育境遇的考察，主要通过分析以下4套教材进行：1983年湖南教育出版社的《小学思想品德教育读本》，1988年人民教育出版社(1990年江苏出版总社重印)，1990年人民教育出版社和2001年江苏教育出版社出版的《思想品德》教材。 “五爱”好儿童 1982年，国家教委发布了《小学思想品德课教学大纲》——这是新中国成立后的第一个德育教学大纲，1986年，发布了其修订版。《小学思想品德课教学大纲》(修订版)提出，小学德育的主要任务，是“通过以‘五爱’和‘五讲四美’为中心的社会公德教育和社会常识教育(包括必要的生活常识、浅显的政治常识以及同小学生生活有关的法律常识)，从小培养学生社会主义国家公民应有的思想品德和行为习惯”②。“五爱”的具体内涵为“爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱社会主义”，“五讲四美”具体指“讲文明、讲礼貌、讲卫生、讲秩序、讲道德”和“语言美、心灵美、行为美、环境美”。到1997年，教育部发布《九年义务教育小学思想品德课和初中思想政治课课程标准(试行)》，重视德育教学方法的改进，提出要“紧密联系实际，生动具体地”对学生进行教育。在小学阶段，开始重视“文明礼貌、遵纪守法的行为习惯”的养成，但“培养爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱社会主义的思想感情”，“初步使学生在基本的思想观点与道德观念上具有辨别是非的能力”③，依然是这一时期的核心目标，是教育力图帮助儿童建构的对社会和国家的承诺，或者称为社会良心的主要内涵。 聆听榜样故事 这一时期小学德育课教材的内容，是精心编选的人物故事。这里的人物主要包括两类，一类是榜样人物，即言行符合“五爱”和“五讲四美”要求的人，“五爱”和“五讲四美”的抽象内涵，通过榜样人物的具体言行表现出来；另一类是他者人物，是言行与榜样人物不一致、甚至相反或者相对的人物。课文通过榜样人物在故事中的言行，将抽象的社会善的标准具象化，以便学生理解和把握，为儿童树立“美好自我”的榜样，建立儿童良心中“善”的标准；同时，通过他者人物的形象，让儿童更形象地理解什么是坏的、应该受到批评的或者耻辱的言行，建立儿童良心中“恶”的标准。 这一时期教材中榜样人物，可以划分为三类：一是社会公认的英雄人物。这些榜样人物的故事在20世纪八九十年代的德育教材中占有主导地位。二是平凡的好儿童。这里的好儿童，是指在具体的事件中以“五爱”和“五讲四美”为标准指导自己言行的普通儿童，与学习者是近龄或同龄人。好儿童的故事，基本是出于教育的需要而编写，人物的名字多为虚构。由于故事主人公与学习者年龄相同或相近，加上是和学习者一样的普通儿童，因而平凡的好儿童的故事，对学习者具有更强的示范性和可学性暗示。三是当代儿童(少年)英雄。这些儿童英雄，是当代的真人真事，因其在某些事迹中表现出了“五爱”和“五讲四美”这些值得赞扬的品质而被社会舆论关注，成为少年英雄。 形成内在的社会良心审查机制 教材除了通过课文中的榜样(他者)故事将良心的善恶标准具象化之外，也通过故事的叙述语气、情感倾向和氛围渲染，帮助儿童建立起榜样人物言行与光荣(荣耀)等积极的道德情感、他者人物言行与耻辱(羞愧)等消极的道德情感间的联系，为儿童的良心与自我审查机制的建立奠定初步的基础。 这一时期的教材，除了通过课文中榜样(他者)人物的生动叙事外，每篇课文后都配有数量不等的练习，以完成建立良心内在审查机制的任务。课后的练习，可以分为三个层次，对应从浅到深的良心审查机制建立的任务。 第一层次，通过问答练习，巩固良心的善恶标准。第二层次，通过判断比较，强(内)化良心的荣辱标准，练习对他人言行的心理审查。第三层次，自我审查练习，并通过荣辱感进行行为调节。 二、思想品德教材时期儿童德育境遇的伦理困境 无我的良心 关注良心及其审查机制的建立，是中国传统道德教育的重要特点，也是巩固传统社会文化统一性的重要而有效的方式。但是，在上述儿童自我良心审查机制的建立过程中，并没有把良心看作是儿童天性中已有的因素，或者说，教材遗忘了儿童具有善的天性，忽视了儿童主体性在社会良心建构中作用。这一时期的德育，立足于社会的期待与国家的立场，课文中的榜样人物多以国家和社会的成人为原型，把现实生活中的儿童的错误言行作为他者人物的原型，这意味着，儿童总是作为杰出与英雄人物的对立面存在，儿童在现实中的言行总是需要克服与矫正的。 无思的判断 教材中设计有引导儿童进行对错判断的练习，但这种判断，不是建立在思考、特别是批判性反思与追问的基础上，而是以道德晕轮效应与偶像崇拜心理为基础的。 无生活的道德 课文中讲述榜样(他者)人物故事的目的，并非是为了让学生了解榜样人物的完整生活，而是为了凸显德目，如自立自强、爱祖国等。为了实现凸显德目的目的，故事往往选取比较独特的生活和社会情境，如异常艰苦的环境或者国家遇到特别困难等极端情境，这导致榜样人物言行发生的实际情境与儿童日常生活情境间实现顺利迁移的困难。课文中的榜样人物多为成人而非儿童，这一身份差距，也部分地阻碍了儿童将所学善恶运用到实际生活中，这是德育出现知行脱节的根源之一。所以到20世纪90年代后期，教材在讲述榜样人物故事后，再续讲平凡好儿童的故事，目的就是提供更加接近儿童生活情境的榜样，促进迁移的实现。 综上所述，思想品德教材时期“五爱”好儿童的养成，通过讲述榜样人物和他者人物故事的方式，具象化“美好自我”与“邪恶自我”，以此使儿童接受社会推崇的善恶标准；通过课文与多种形式的练习，将此善恶标准巩固、内化④到儿童的精神无意识状态，成为儿童自己的崇高理想与道德标杆——良心；通过德育过程，帮助儿童形成不断将自己与良心对照的审查机制，实现对儿童的精神塑造。在这个过程中，儿童被置放在英雄与杰出人物的宏大叙事中，其自身的现实生活与需要被忽略，不被鼓励进行真正的思，只被要求做出忘我的、如英雄般活的承诺。 自由是道德的前提，在自由的前提下，意志是朝向道德的力量。没有自由的思，没有对现实的生活情境的考量，缺少了对儿童内在向善主动性的尊重，“善”的教育本身的价值正当性就成了需要追问的问题。尼采曾把“驯养一只可以许下诺言的动物”看作是人“为自己提出的两难任务”⑤，可以说，思想品德教材时期的小学品德课便是致力于完成这样一个两难任务。 到20世纪90年代末期，随着主体性教育思潮的滥觞，儿童在德育中的这种“无我”“无思”“无生活”的状况已广为诟病。在解放儿童、尊重儿童的进步主义思潮下，中国儿童的德育境遇迎来了巨大的历史性转变时期。 三、品德与生活(社会)教材时期儿童的德育境遇 2002年5月，教育部颁布《全日制义务教育品德与生活(社会)课程标准(实验稿)》，2003年秋，依据新课程标准编写的15套《品德与生活》《品德与社会》教材进入课堂，德育教材出现一纲多本的现实局面。我们将这一时期称为儿童德育境遇的品德与生活(社会)教材时期。2003年至今，小学德育课程的名称由原来的“思想品德”修改为1到2年级的“品德与生活”和3到6年级的“品德与社会”，课程的性质由原来的学科课程改为综合课程，相应地，教材的设计方式和指导思想发生了重大转变：生活化、活动性与综合性成为这一时期教材的普遍特点，生活德育成为主导的德育思路。 这一时期，人民教育出版社出版的教材依然占有半数以上的市场份额，具有广泛的代表性；江苏教育出版社(联合中国地图出版社)出版的教材在教育研究中有较大的影响，其核心编写人员是新课程标准的积极参与者，也是生活德育理论的积极倡导者，更准确地把握了新课程标准的指导思想，更能代表新课程的指导理念。因而，对这一时期的教材分析，以人民教育出版社和江苏教育出版社出版的教材为主要考察对象。 回归儿童现实生活的德育 新课程改革的主要观点之一是“道德内在于生活之中”⑥，因而，新编教材中的主要内容不再是榜样人物的故事，而是儿童的现实生活。在《全日制义务教育品德与生活课程标准(实验稿)》和《全日制义务教育品德与社会课程标准(实验稿)》中，首次明确规定了“以儿童的社会生活为主线”和“以儿童的现实生活为课程内容的主要源泉”⑦。在谈到“品德与生活”、“品德与社会”课程与教材问题时，主持本次课程标准制订工作的鲁洁教授说，“在这次课程改革中，我们这门课在原有课程(包括品德课、社会课等)基础上所做出的改革，最主要的(或最根本的)表现在哪里?我们的回答是：‘回归生活’。”⑧这也是依据此课程标准编写的、通过国家教材评审委员会评审的15套现行教材的共同特点。 教材内容的编排逻辑，也基本改变了按德目排列的方式，而是依照儿童生活事件的发生顺序和儿童不断扩大的心理视野排列。如人教版教材的第一册，包括4个单元的内容：“我上学了”，“祖国妈妈，我爱您”，“我的一天”和“过新年”，分别对应儿童生活中的重要事件：上学、认识新的生活环境、国庆节、过好学校生活的每一天、过新年——一个重要的节日。 “过好”生活的好儿童 在这次课程改革中，经验论的道德主张得到广泛的认可。通过引导儿童解决自己现实生活中的问题，让儿童过上好生活，从而成为好儿童，这一思路明确而清晰。相应地，教材出现了两个明显的转变： 一是转向关注教儿童生活技能与生活问题的解决策略。新课程标准规定，“品德与生活”、“品德与社会”是综合课程，“‘品德与生活’是将品德教育、生活教育、社会文化教育、科学教育进行有机整合，‘品德与社会’是将品德、行为法则法制、爱国主义、集体主义、社会主义、国情、历史与文化、地理环境等教育有机融合”⑨。在综合课程与回归生活的名义下，区别于21世纪前教材聚焦于德目的做法，新课程中，生活习惯、生活技能、社会(科学)探究以及生活中问题的解决策略等问题得到关注，成为教材的主题内容。 二是特别强调儿童对现实生活的改造行动。不同于21世纪前教材中讲述的主要是他人(榜样人物和他者)的故事，然后配以课后练习的教材呈现模式，新世纪初的教材有了完全不同的组织与设计，引导儿童通过对话和自己的行动学习过自主的生活。 世纪初的教材提供了丰富多彩的道德学习方式。在2002年的《品德与生活》、《品德与社会》课程标准提出：“本课程的教科书主要不是作为知识的载体来供教师讲授的，它是教师引发儿童活动的工具，是儿童开展活动时可利用的资源”⑩。顺应这一需要，教材书中没有大量的有待传输的知识，多种多样的学生活动成为教材的主要内容，成为此课程的多样化的学习方式。 对话和参与德育过程的儿童 改革后的教材，成为儿童文化的世界。改革后的德育过程，不再是单向地针对儿童内在良心的形成与改造过程，而是需要儿童作为主体参与的对话过程。 在呈现方式上，世纪初的教材突破性地采用了图文并茂的叙述风格，成为适合儿童的文化读本。针对中低年龄段儿童，教材呈现方式由原来的课文加插图的方式，转向了通过情境图表达的“图说”方式，教材的主角是包括卡通人物、童话人物、现实生活中的同龄儿童在内的为儿童熟悉和亲近的人物，使得教材成为吸引儿童的学习资源。教材选用了多种适合儿童阅读、深受儿童喜欢的儿童文学体裁。低年龄段儿童教材中出现了大量的儿歌、童谣、谜语，中高年龄段儿童教材中出现了童话故事、美文欣赏、儿童日记、儿童作品等，使教材洋溢着浓厚的童趣和童真，充分体现出适合儿童和为了儿童设计的学习材料的特点。此外，教材中设计的活动也都是儿童喜欢的参与式活动，如猜谜语、唱儿歌、角色扮演、辩论赛、探秘发现、故事会等。通过以上努力，教材为儿童创造了一个自己的文化世界，儿童在学习这样的教材时，就相当于在自己适合并喜欢的文化中旅行。 依据新课程标准对教科书产生“激活”作用的规定，“教材所呈现的事实只是范例，不是教师教学的‘教本’”(11)，教材中的内容，不再是需要儿童不假思索地接受的权威话语，而只是师生间展开对话的范例与凭借。教材一改原来成人式、说教式、命令式叙述方式，采用了儿童对话式的表达方式。这突出地表现在两个方面：一是教材采用了接近儿童语言的提问设计，有的教材(如人教版和苏教版)还特别设计了教材的主持人形象。《品德与生活》教材为适应低年龄段儿童的特点，采用了动物卡通形象的主持人设计，《品德与社会》教材则多采用同龄儿童的形象设计，不断地向学习中的儿童提出问题。这使“教科书在儿童面前就像一个跟他进行对话的另一个人，它不是一个客观的对象，一个与儿童毫不相关的‘他’，而更像面对着儿童说话的‘你’”(12)。这彻底改变了原来教材独白式的叙述方式，改变了教材权威知识发布者的模式。二是教材采用了留白设计，即为教室中的儿童充分实现与教材中的儿童的深度对话，教材留出了一定的空白，方便教室中的儿童书写自己的感受、看法、建议，展示自己的作品，记录自己的观察等，使教材成为一个等待儿童带着自己的思想与生活加入的开放性文本，只有教室中儿童生活加入后，才算真正完成。在这个意义上，教材不是要教给儿童什么固定的知识，而是要与儿童一起推进对生活的思考与日趋完善。 四、品德与生活(社会)教材时期儿童德育境遇的伦理困境 在上述梳理中，我们看到35年来儿童德育境遇的巨大转变——从“五爱”好儿童到“过好”生活的好儿童，儿童作为受教育对象，在德育过程中由一种“无我”和“无思”的状态，转变为认真思考自己生活并改进自己生活的行动者，这一转变对中国德育和儿童发展的意义是不可估量的。站在深化课程改革的立场上，反思新课程改革中存在的问题与不足，我们发现：世纪初德育课教材“回归生活”的巨大热忱和对儿童权利的极度高扬，放大了教材对“我”的生活的关注，特别是对“我”的生活感受、生活技术与问题解决策略的关注，导致教材在突出“我”时不同程度地忽视了“他者”，在突出“我”的生活感受、生活技能与问题解决策略的同时，存在着对生活事件背后意义与价值挖掘不够的问题，加上以结果为导向的功利论道德思维的普遍存在，使得德育课的教材与现实课堂中非常容易偏向“自我的生活技术”教育，忽视德育课对儿童内在精神世界的关照。这显然不是课程标准中期待的“会过生活的好儿童”。 “自我中心”的伦理立场 德育课教材回归儿童的现实生活，是我国德育的一个重大转向，实现了亚里士多德所说的德行是“属人的善”的道德立场。但是，在“回归生活”的旗帜下，世纪初的教材存在着对“我”的关注过度，在一定程度上忽略“他者”的“自我主义”倾向。 毫无疑问，回归自我，相对于关注被树立的道德理想榜样而言，是道德回归现实生活世界的落脚点，或者说支点，是启动属于人的道德与意义的坚实基础，但肯定不是全部。这个基础不是终点，而是走向更完满的“我”的起点，这个完满的“我”，是要通过“我”的普遍性的不断提升而获得的。“我”的普遍性的提升，则需要通过把各种“他者”不断融入自我来实现，各种“他者”不仅包括与自我不同的他人，也包括与个体不同的群体，甚至与人不同的自然，从而实现自我与他人、与宇宙的合一，通过意义的不断找寻，实现对道德价值的超越，从相对的自我出发，走向更为普遍的精神世界。 世纪初的教材中对“自我”过度强调，超过了其只是整个意义和精神世界的支点的限度，有把“自我”等同于“我”，将基础当作了整个目的的嫌疑。这种“过度”主要体现在两个方面：一方面“我”是整体教材展开的视线。如前所述，“我的生活”是教材的主题，这是教材中最为明显的一个自我视线锁定，这当然是由于关心“我”成长而采用的一种技术路线，同时，教材的整体线索，沿着不断扩大的“我”的视野展开，从我的成长，到我的家庭、学校、社区、国家与世界，固然可以说遵循了儿童道德心理发展的规律，但这是一个同心圆的扩展方式，“我”是这个图谱的核心。从“我”与世界发生联系的方式与接点理解世界(如教材课文标题“有多少人为了我”)，成为教材常见的引导方式，也不可避免地助长“自我中心”的思维，这是后现代伦理学所批判的“我”的伦理思维的典型特点。 另一方面，教材中对各种“他者”的他者化态度，进一步强化了“自我”，弱化了“他者”，也弱化了他者对“我”的普遍性提升的可能。世纪初的教材，在综合课程的概念下存在着把本课程理解成多个学科知识拼盘化组织的倾向，从而使得教材中明显存在着科学课、生活课、道德课、历史课、地理课的分化思路与痕迹。在教材的编写思路中，把生活当作科学认识和把握的对象；把自然当作外在于自我，甚至是安放自我的一个容器；把历史看作过去发生的事件的集合，是在过去的生活中存在过了的客观事实，因而把《品德与社会》课中的历史课当作历史知识的学习课，将“我”的生活、环境、过去都他者化成一个与“我”相分离的存在体系，是自我了解、认识从而把握与改造的对象，自我是世界的主体，世界是“我”的客体，认识与了解的目的，是以“我”为中心对它们进行改造，而不是自我精神融入意义世界普遍性的提升。 技术化的生活理路 虽然世纪初的德育课教材内容主题上呈现了向生活转向的面貌，但这只是回归生活的第一步。要实现儿童从生活中学习，通过学过好生活，实现做个好人的教育目的，更重要的是教会儿童以什么样的态度对待生活，用什么样的思路来看待人与人间的关系、人与世界的关系以及各种生活事件。世纪初的教材，在内容设计的思路上存在着明显地把“生活事件”当作“科学事件”与“技术事件”的倾向，如在“我掉了一颗牙”等教材(教学)设计中，表现出明显的科学认识主义倾向；“我自己会整理”课等则表现出对生活技能与问题解决策略的技术主义偏重，这种技术主义的思路，甚至也贯穿在对儿童心理的引导中。如在“做个‘快乐鸟’”一课中，教材分为3个环节：一是回顾生活中的快乐体验，二是总结生活中不快乐的体验，三是寻找让自己和他人快乐的方法。这个思路是把“快乐生活”作为目的，快乐方法是课堂的核心内容，课堂的重点在于引导孩子学会释放和转变消极情绪的方法。从教材中列出的方法看，“听音乐”、“跟爸爸妈妈说说”、“好好睡一觉”、“看动画片”等都属于心理调适的策略，但缺少了对不快乐和快乐本身的反思性辨析，没有引导学生对哪些是值得快乐的事、哪些是不应该伤心的事进行初步辨析。而事实上，这一时期的孩子的不快乐，大概可以分为两类：一是由于自己的某些需要没有得到满足，如想到一个什么样的玩具；二是遇到了自己不能解决的困难，如受到小朋友的欺负。课堂上如果不对这些不快乐本身进行是非判断，不对导致不快乐的原因做初步分析，只教儿童心理调适方法，无疑是一种消极的情绪调节教育，缺少了对学生情感方向的指引。 功利化的道德逻辑 部分是由于社会上功利道德思维的大行其道，部分是受小学生自我中心的思维水平的限制，世纪初的教材中，存在着或隐或显的人类中心和功利主义的思维逻辑(13)。如教材在讲“爱护动物、植物”这类主题时，通常的思路是：回顾(观察)生活中熟悉的动植物，讲述自己与这些动植物的故事，继而引导学生思考这些动植物对人类美好生活的实用价值(陪伴、保护、美化、健康等)，引导学生得出结论，动植物对人类这样重要(我们离不开动植物)，所以我们应该爱护它们，最后引导讨论生活中爱护动植物的具体做法。这种功利主义的思路，不只体现在动植物的话题中，在有关人与人间的关系中也同样存在，如上面提到的课文标题“有多少人为了我”(苏教版)、“我们的生活需要谁”(人教版)，都有“因为他人对我们有用，我们的生活离不开他们，否则就会很糟糕，所以我们要尊敬他们，尊重他们的劳动的道德逻辑”。在这样的教材思路中，可以清楚地看到，爱护动植物、尊重他人的原因，在于它(他)们对人类、对生活的功用性价值，而非它(他)们自身的价值。爱护与尊重是依附于“实用”的，那么当它(他)们失去了这种实用价值，如我有了其他的朋友，不需要动物的陪伴，我不认为它很美，或者我从来不吃“他”卖的早点的情况下，也就可以理直气壮地不爱护、不尊重。这是典型的庸俗功利逻辑。之所以说庸俗，是因为它并没有考虑大多数人的利益，因为其视野如前所述锁定在自我的功利上。 至今，新世纪的课程改革已经走过了15个年头。回望改革的路，我们为此次改革中儿童德育境遇的历史性转变而自豪。同时，我们也要认真面对改革中出现的问题，在批判性反思的基础上，在未来深化课程改革与教材的编写过程中，进一步引导儿童超越自我中心的狭窄视野，突破功利主义的道德逻辑，建立与他人和世界、与历史和谐共在的人生观、世界观和价值观，实现对自我的不断超越，学会从日常生活事件中理解意义和价值，过更为完满的生活，走向更为幸福的人生。 ①以崔允漷为代表的学者，近年来一直在倡导基于课程标准的教学与课程设计，提出了“后教科书时代”概念，以推动教师在教学设计中的主体性与以学生成长为核心的教育目标的实现。 ②国家教委：《小学思想品德课教学大纲(试用版)》，《课程·教材·教法》1982年第3期；国家教委：《小学思想品德课教学大纲(修订版)》，《课程·教材·教法》1986年第3期。 ③《九年义务教育小学思想品德课和初中思想政治课课程标准》，《学科教育》1997年第6期。 ④在21世纪前，德育中内化论的观点很流行，如在当前德育界很有影响的德育著作《德育新论》中，王逢贤先生将这种内化论发展为双层转化论。 ⑤尼采：《论道德的谱系·善恶之彼岸》，谢地坤等译，桂林：漓江出版社，2000年，第37页。 ⑥鲁洁：《德育课程的生活论转向——小学德育课程在观念上的变革》，《华东师范大学学报(教育科学版)》2005年第3期。 ⑦⑩中华人民共和国教育部：《全日制义务教育品德与生活课程标准(实验稿)》，北京：北京师范大学出版社，2002年，第2页；《全日制义务教育品德与社会课程标准(实验稿)》，北京：北京师范大学出版社，2002年，第2页。 ⑧⑨(12)鲁洁：《回归生活——“品德与生活”“品德与社会”课程与教材探寻》，《课程·教材·教法》2003年第9期。 (11)赵昕：《新教材编写的思考与实践》，《中小学教材教学》2003年第25期(供小学用，第9期)。 (13)孙彩平：《品德与生活(社会)教材中的道德理性与教学设计》，《中小学德育》2012第2期。标签：思想品德论文; 生活教育论文; 品德与生活论文; 数学论文; 社会教育论文; 社会问题论文; 品德与社会论文; 课程标准论文;