西方关于大学生道德发展研究与启示，本文主要内容关键词为：启示论文,道德论文,大学生论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
在西方现代德育理论中，道德发展（moral devlopment）主要是以学生的道德判断、推理能力的提高为标志。60年代以来，西方各国在反对道德灌输，建立无灌输的道德教育主体思想下，把通过道德教育，促进学生道德判断、推理能力的提高作为德育的中心任务。德育理论界也为此进行了大量的研究。相比较而言，我国在这方面的研究，基本仍是空白。
本文主要就高校学生道德发展的影响因素，及如何通过教育教学提高学生的道德判断能力两个问题，对西方的有关理论和实践作一归纳、整理和介绍。
一、影响大学生道德发展因素的研究
在多数国家中，高等学校的道德教育并不像中小学教育那样受到普遍重视。在美国等一些西方国家中，高校并没有普遍单独设置专门的道德教育课程。但一些研究者发现，凡接受过高等教育的人，道德判断能力都会有不同程度的提高。对于这一结果存在6 种可能的解释：一是自然成熟的原因。认为随着年龄的增大，生理和心理机能日趋成熟，道德判断能力也自然而然提高，与是否接受高等教育无直接关系。二是学生在学校经历的特殊“社会化”的压力所致。三是道德判断能力的提高与学生学习特殊的知识和语言技巧有关。四是学生对社会和生活认识的深入，世界观、价值观的成熟有关。五是大学可以为学生提供一种智力激励环境，促使学生思考和解决遇到的道德问题，形成自己的道德观，从而促进道德发展。六是学生道德判断能力的提高与选择上大学的人有关，而与是否上大学无关。也就是说，取决于选择上大学的人本身的特性，而非大学教育的作用。针对以上观点，研究者们进行了研究。在对大量的研究成果的分析、综合比较中发现，前三种解释因素并不是导致学生道德判断能力提高的主要原因，而后三种解释因素与结果存在明显的相关。但不是单一因素独立作用的结果，而是三种因素共同作用所致。
1.年龄增长与个体成熟并不一定导致道德判断能力测试成绩的提高。结论是基于以下的研究事实：雷斯特等在对成人组不同年龄、不同教育背景的道德发展的横向研究中发现，道德判断能力的测试成绩与教育的相关度，远远高于与生理年龄的相关度。研究结果如图所示：
从图中的曲线可以看出，“高”组别的成绩一直在持续增长，其它两组的成绩随着时间的延长，分别趋于平台和下降。尽管“高”组别在中学阶段就有较高的DIT成绩，但随着时间的推延， 受不同程度教育组的成绩差别在加大。
资料来源："Journal of moral education" Vol.17,No3 Oct.1998，第187页。
上图代表的是，雷斯特等对102个被试， 历时十年多的测试资料情况。其中，纵坐标表示DIT成绩，横坐标表示的是测试时间。HS 表示高中阶段，HS2和HS3分别代表高中毕业后2年、4年。1983表示高中毕业后10～11年。
图中的三条曲线：高、中、低分别代表受教育程度不同的三组被试，“高”代表受过4年以上大学教育的被试；“中”代表受过2～4 年大学教育的被试；“低”代表两年以下大学教育的被试组。
2.大量的研究表明，道德判断能力测试成绩高的人，同样也具有较强的道德理解力。道德判断成绩的高低，反映的是一种能力的水平，而不是由于学校特殊的“社会化”压力而导致学生态度和倾向等的结果。
3.特殊知识和技巧的学习，并不是导致道德判断成绩提高的主要原因。雷斯特等人的研究发现，大学不同学科和专业之间学生的道德判断测试成绩，并无明显的差别。一般认为，人文和社会科学专业的学生，相对于理工科专业的学生，会了解和思考更多的社会道德问题，也应该有较高的成绩。这种无差别的结果说明，道德判断能力的提高与特殊知识和技巧的学习并无必然的联系。
4.影响道德判断发展的主要因素。持续的智力一激励（Itellectu-alstimulation）环境是影响道德发展的重要因素。研究者们发现， 具有持续的智力一激励环境，或富有挑战性的生活和环境，对人们道德判断的发展具有促进作用。高校进行的各种学术、科研活动对学生有着持续的智力刺激。环境因素是促进道德发展的必要条件，其中起决定作用的还是人的特性。同样的环境，由于道德发展主体的个体品质特性差异，会导致不同的道德判断发展水平。这种差异主要表现在对待激励和挑战等的态度、方式、方法的不同。道德发展水平高的人，是那些热爱生活，富有挑战精神，乐于处在富有智力一激励环境中，常常自我反省，具有明确的目标，善于计划，喜欢冒险，将自己置于宏观的社会历史背景下，有着较广阔的文化视野和对所处的环境具有责任感的人；相反，那些不喜欢学习，害怕竞争，不敢冒险，缺乏明确的奋斗目标，学习或工作不努力的人，即使在适宜的发展环境中，也难以提高道德判断能力。
雷斯特认为，具有第一类人格特性的人们，更易于从所处的环境中得到鼓励，得以继续教育和实现全面的发展，更可能从激励和挑战性的环境中获得益处，获得成就。从而更明确地确立人生目标，更好地融入到社会中，更多地接触和思考一些社会问题。社会的肯定和自我发展目标的实现，是促进个体道德发展的根本动力。
二、道德教育的方式、方法与效果
1.道德发展与环境和人的自身特性存在着内在联系。那么专门化的道德教育方案是否有助于促进学生的道德发展？不同内容的教育方案的介入，效果有什么差别？雷斯特等在研究中发现，专门的道德教育方案确实具有一定的效果，但这种效果与实施的方式、内容和时间有关。研究结果如下表：
从表中DIT成绩的前测和后测之差的效度值可以看出， 尽管不同的教育介入方式产生不同的效度，但是教育方式的效度，与大学经历对学生道德发展的影响相比都是微不足道的。那么，这是否就说明专门的道德教育的介入，对于促进学生的道德发展就一定是无效或是低效？一些研究者得出了如下的结论。
介入方式
样本 效度
两难问题讨论
E 23
0.41
C 17
0.09
E 38
0.36
C 17
0.09
E
9
0.09
C
7
0.16
少于三周的短期介入
E
15 0.09
C3 -0.01
资料来源："Journal of moral education" Vol.17 ， No3
Oct.1998，第189页。
表中E代表实验组，C代表控制组；效度是DIT（Define Issues Test）后测与前测成绩之差。
（1）两难问题的讨论是让学生积极参与到相互矛盾的两难问题解决之中。一般通过对一个案例，展开讨论，提出可能的解决方法。
（2）人格发展方法，是让学生参与一些服务性的工作，并同阅读发展心理学和讨论会结合。
（3）学术课程方法，让学生阅读如宗教、历史、文学、心理学、艺术等。
（4）短期介入是指以上三种介入方式不满三周的情况，而不管实际的介入内容是什么。
2.教学与实践的结合促进学生道德发展的研究。课堂两难问题的讨论与社会实践有机结合可以促进学生的道德发展。结论是美国一名大学伦理学教师得出的。他的改革方案是将课堂教学（主要是以讨论形式）与社会服务相结合。特点主要体现在三个方面：（1 ）学生把参加社会服务作为课程教学要求的一部分，学生每天写社会服务日记，记下所遇到的一些道德两难问题和自身的道德体验；（2 ）课堂讨论主要是以学生在现实中遇到的道德问题或两难问题进行；（3 ）安排学生参加社会服务，充分尊重学生的意愿，发挥学生的自主性，内容和形式由学生自愿选择决定。在学期课程结束的测验中，他发现绝大多数学生的道德判断成绩有了较大提高。有51%的学生已经进入道德发展的后习俗阶段，达到基本的原则推理水平。而一般的大学经历只能使一小部分的学生进入原则推理的后习俗阶段。
雷斯特等的研究表明，一般的伦理学教学方式，仅会使学生记住一些具体的材料或教条，而学生难以将这种推理运用于课堂以外，并认为这种经院知识“似乎严格地局限于学校情景”。当在学术以外的情景中遇到道德问题，学生则都返回原先的道德推理水平。而在这项教学方案中，研究者发现学生在课堂讨论的道德问题，多数是他们在实践中所遇到的实际问题。这说明社会实践活动能促进学生对社会道德问题敏感性的提高，并能够在道德判断水平提高的基础上，进行道德推理和分析现实问题。这一研究结果，也与柯尔伯革等提出的“面对实际道德问题的真实的生活经历对个人道德发展是重要的”观点相吻合。
研究还发现，促进学生道德发展的两个重要因素：社会实践和两难问题的讨论是不分割的。仅参加社会实践而不进行相关的两难问题的讨论，或是只进行两难问题的讨论而没有实际的生活道德问题体验，都不能使道德判断力显著提高。研究者还认为：社会失衡是导致学生道德发展的根本原因。“个体的道德发展中，社会失衡比认知失衡”（注：社会失衡 （ social disequilibrium ） 与认知失衡 （ cognitivedisequilibrium）：这里“失衡”是与“平衡”相对应的。西方现代道德认知一发展理论，是在皮亚杰的认知发展学习理论基础上发展起来的。“平衡”是皮亚杰认知发展结构理论中的核心之一，“它是指个体通过自我的调节机制，使认知发展从一个平衡状态转向另一个较高平衡态过渡的过程。”（施良方《学习论》第198页）按照皮亚杰的观点， 每当个体在认知过程中遇到新的刺激，其原有的认知图式就会失去平衡，然后通过“同化”或“顺化”以适应新的环境，从而达到新的平衡。因此，这里“社会失衡”与“认知失衡”中的“社会”和“认知”，是指引起“失衡”的刺激的性质不同而言。社会失衡是指通过学生社会服务获得的道德体验，而引起的道德认识上的失衡。而认知失衡是指不通过社会实践，而只是通过道德两难问题等的讨论而产生的道德认知上的失衡。）的影响更大。
三、启示
结合我国德育研究和道德教育的现状，从以上的研究中我们可以得到如下启示：
1.加强我国高校道德教育的深层次的研究。与西方德育研究相比较而言，我国当今对高校道德教育的研究，多数仅停留在理论思辩的层面上。进行的一些以调查等形式的研究，也多以学生的思想状况、道德认知等问题的一般性了解为主，对实际缺乏指导作用。致使德育实践长期处于以经验为主的低层次上。实践过程的主观性和盲目性，必然影响德育的有效性。
2.应重视对学生道德判断、推理等能力的培养和教育。从以上的研究结果分析中知道，道德判断、推理能力是一种基本的心理能力。道德判断、推理能力强的人，也有较高的自我道德教育能力，更可能有较高的道德发展水平。这说明，道德判断、推理能力的培养和发展在道德教育中是根本。但在我们的道德教育中，主要是以道德知识和价值观念等的灌输和教育为主，道德能力的发展并没有得到足够的重视。研究中，道德知识的学习与道德能力发展的非必然性联系，要求道德能力培养在方法和途径上应有相对的独立性。
3.应重视环境与学生的人格特性在学生道德发展中的作用。在我们的日常德育工作中，尽管也重视环境的德育功能与人格特性的塑造和培养，但注重的是环境自在的德育功能；对智力——激励环境可促进道德发展的内在联系，缺乏明确认识；在学生人格特性方面，比较注意学生共性的培养，而积极性的、个性鲜明的培养相对缺乏。因此，我们一方面应致力于环境的建设，如在学校教育中创造一种易于激发学生求知、探索欲望的学术氛围；另一方面，在道德教育实践中，注重学生人格特性的塑造和培养，使学生形成一种乐观、积极向上的生活态度和正确人生观念；另外，学生的学习兴趣培养、意志的磨练和自信心的培养以及世界观和人生观的教育仍将是教育的一个重点。
4.重视道德教育、教学过程中理论与实践的有机结合。这也是我国德育教学的重要原则。但实际上，理论与实践教育教学常常是相分离的。从学生道德能力发展的角度，根据以上的研究结果，这种结合应是一种深度的结合。即理论的探讨是以实践体验为基础，是一种感性的升华；实践环节又是理论的具体化和经验的进一步拓展。
改变以灌输为主的教学方式，采用以实际的两难问题讨论、案例等新型的教学方法以发挥学生的主体作用，将社会实践与课堂教学相结合，能改变学生社会实践与课堂学习完全分离的局面。