SOLO理论在教学与评价的动态融合中的意义：以思想品德课程为例，本文主要内容关键词为：为例论文,思想品德论文,意义论文,评价论文,理论论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、SOLO理论及其在中国新课程中的发展：为过程性评价奠基 SOLO理论即SOLO分类理论，SOLO分类法，SOLO模型，SOLO层次，SOLO分类评价法，SOLO分类评价理论，或称SOLO、SOLO评价。以SOLO分类理论和SOLO层次最为常用。SOLO是英文Structure of the Observed Learning Outcome首字母的缩写，意思是“可观察的学习成果结构”。1982年，澳大利亚教育心理学家比格斯（Biggs，J.B.）和他的同事科利斯（Collis，K.F.）合著的《评价学习的质量——SOLO分类法》一书出版。在这部著作中，两位学者系统阐述了SOLO分类理论。SOLO理论是学习理论，是学习性评价理论，是教育评价理论。具体而言，SOLO理论是一种以等级描述为基本特征的质性评价方法。SOLO理论的基本理念源于皮亚杰的发生认识论。 基于康德的先验范畴、强调主体性的建构主义、抽象的代数概念运用、意义逻辑工具和“同化于己，顺化于物”的和谐平衡状态，这五个方面是皮亚杰发生认识论整体。具体而言，SOLO理论是在皮亚杰的发展阶段论的基础上建立起来的；皮亚杰的感知运动（Sensori-Motor）、前思运（Preoperational）、具体思运（Concrete Operational）和形式思运（Formal Operational）等四个阶段的外显反应无法应用到学科的教学中去[1]23。彼格斯（Biggs，J.B.）就在这一点上突破了皮亚杰的局限而成就了自己的理论。一方面，纯理论性的概念即学生的总体认知结构是不能检测的，而学生在应答某个问题时所表现出来的思维结构是可以检测的。彼格斯称它为“可观察到的学习成果结构”（Structure of the Observed Learning Outcome），英文缩写为SOLO。另一方面，学生某种思维操作模式下的反应结构的复杂性因素决定学生个体的认知水平。彼格斯提出学生个体的认知发展是有阶段的，各认知发展阶段之间存在质的跃进的假设：即可以从能力（Capacity）、思维操作（Relating Operation）、一致性与闭合（Consistency and Closure）和应答方式（Structure）四个方面区分，每一方面按学生个体表现出的层次特点确认五个思维水平层次。前结构（Prestuctural）、单点结构（Unistructural）、多点结构（Multistructural）、关联结构（Relational）和拓展抽象结构（Extended）等。SOLO理论反映的是学生的学习质量而不是发展阶段。SOLO五层次在能力、思维操作、一致性与闭合和应答结构方面的特点可具体描述或利用图解形象说明。 世纪之交的中国新课程变革中，这一理论成果得到中国课程专家的引介与推广，在此基础上鲜明地提出了“过程性评价”理念[2]。十几年来，过程性评价理论与实践已成为教育平台中的一道靓丽风景线。笔者本文立意及相关课题立意基准正是在SOLO本意与中国具体化的“过程性”之中。如果没有SOIO理论的奠基作用，就没有中国课程专家创生的过程性评价理论，也就没有新课程中的过程性评价实践，中国本土化的教育评价理论与实践的拓展与完善就不会有过程属性。SOLO理论及其在中国新课程中的发展，为过程性评价理论的创生和实践应用起到了必要的奠基作用。 二、基于SOLO教学与评价的动态性与融合性：为过程性评价回溯 20世纪二三十年代，课程专家将教育教学评价的主体功能确定在针对学习效果的把握之上[3]11：工具理性潮流中的教育评价就是对学力、智力和人格的测验。如何研究设计精密的测验工具，保证量化测验的客观信度成为关注重点，却无法了解知识或人格的发展过程，不足以说明效度。三四十年代，美国教育家泰勒（W.R.Tyler）等提出了教育评价概念，即教育评价就是衡量实际活动达到教育目标的程度，测验是它的手段；同时，提出著名的“泰勒模式”，评价被认为是确认目标和表现的吻合程度[4]263。50年代，美国教育家布卢姆（B.S.Bloom）提出认知领域教育目标分类学，从而使教育目标与教育评价有机结合在一起。20世纪60年代，美国掀起一场以教育本质、作用和任务为中心的相对评价的辩论，这场辩论将教育评价推向专业化阶段。这一时期的教育评价对实际教学的回馈开始被关注，人们关注评价过程与教学过程的相互融合，并运用评价结果来诊断实际教学中的问题、引领教学态势，教育评价的功能得以拓展。 20世纪70年代，有识之士开始质疑、批评教育教学单纯注重对教学与学习量的评价而忽视对教学与学习质的评价现象，对于从教学与学习质的层面进行的评价具有强烈诉求。80年代以后，人们更进一步认为教学与学习的质与量不但反映出教学与学习的效果，也反映出教学与学习的过程，教师与学生投入在教学和学习中的动机、策略和效果三位一体[2]。评价不仅要关注其教学和学习效果，还要关注其情感、态度、动机、方式、方法、媒介、媒体等动态过程。师生在教学与学习过程中表现出来的情感、态度、动机、方式、方法、媒介、媒体等，构成动态的有机融合整体，采用终结性的或传统意义上的形成性评价方式很难给予科学地测量和评价，需要在教学与学习的过程中了解反映师生教学与学习质量的资料并加以评价。人们还认识到，评价不仅是对教学结果与学习结果的价值判断，还对教学过程与学习过程有明显的回流作用[5]。导向教学过程与学习过程的不断整合，成为促进教师和学生发展的媒介。通过回流反思促使评价过程、教学过程和学习过程彼此融合，这是实现学校教育目标的重要手段，是促进教育发展的有效策略。这种倾向于“过程”与“发展”的学校教育价值取向，这种基于SOLO的教学与评价的动态融合特征，是过程性评价的理念追求。 过程性评价不是只对教学与学习过程的微观评价，也不是只重教学过程而不重教学结果的评价。过程性评价是在课程实施创生取向意义上的评价，是学习动机、过程和效果的三位一体的评价[2]。十八大报告指出：“完善终身教育体系，建设学习型社会”，学会评价将成为学会生存、学会学习的一部分。价值判断力是一个人最应有的基本能力，学习型社会要求所有公民学会价值判断、学会评价。通过评价的实践才可能真正学会评价。教学评价的多元主体相互配合，评价的多种方式方法相辅相成，评价功能拓展了。过程性评价为学校教育和社会教育的终极目标的建构与达成开辟了路径，这是过程性评价的又一重要理念。 评价过程与教学过程、学习过程相互融合在一起，成为教师、学生和学校共同发展的必由之路。过程性评价理念要求我们在教学、学习和评价的过程中，实时了解反映教学与学习质与量的有关资料；过程性评价既支持教学效果的量化测量，同时倡导重视对教学效果的质性描述，强调过程的动态性和融合性，主张将评价“嵌入”并贯穿于课程实施的始终；过程性评价凸显拓展了教学质量、回流导向和学会评价等三个层面的功能。过程性评价与形成性评价在理念上有本质的区别[2]。 三、基于SOLO理论为什么追求思想品德课程教学与评价的动态融合 探索基于SOLO理论的思想品德教学与评价动态融合的过程属性，不仅丰富SOLO理论与实践应用研究内涵，而且丰富学校德育主渠道内涵，尤其丰富思想品德教育教学的实施内涵和评价内涵。基于SOLO理论，挖掘思想品德教学与评价动态融合的实际态势，通过教师培训、动态融合特征、动态融合策略、动态融合评价机制、动态融合教学评价观的探究，以及动态融合评价工具的开发等，进一步丰富学校德育理论、教育评价与测量理论、教师教育理论和认知发展理论，创生出思想品德教育教学中情感、态度和价值观目标成果结构的可视性。教师基于SOLO理论的指引，创造性的探索教学策略与评价策略的优化动态融合状态下的崭新教学结构，丰富中学政治课程与教学论等教育基本理论。 探索基于SOLO理论的思想品德教学与评价动态融合的过程属性，可以激发思想品德教师的创新能力和创新精神，提高其专业素养，促进其专业发展，增强其职业的乐趣与尊严，增强学校德育主渠道功能的针对性、实效性和主动性。对于初中学生而言，SOLO涉及的评价是学生学习动机、学习过程和学习效果三位一体优化动态融合基础之上的评价，具有师生双主体生命意义上的优化动态融合意蕴。学会评价，学会价值判断，已成为教师和学生等主体学会学习的一部分，已成为学习型社会的人生必不可缺的一种实践能力。让学生在学习的过程中，自觉地经历其价值判断过程是实现学校教育目标的重要手段之一，是培养新时期完整人的必由之路。SOLO的过程性主张开放的、质的评价方式，主张评价过程与教学过程的交叉与融合，评价主体与客体的互动与整合，在学校德育这一主渠道的理论与实践中将起到抛砖引玉的作用。 探索基于SOLO理论的思想品德教学与评价动态融合的过程属性，促使相关的研究者、高校教师等以SOLO理论为指引，自觉地将与之相应的理论与实践引介到学校德育的主渠道上来，以研究者的必然逻辑，倡导思想品德教学与评价的优化融合，更给予学校德育工作以理论和实践应用层面上的新鲜血液的滋养。这与中国社会的主流意识形态，与践行和培育社会主义核心价值观并行不悖。促使思想品德教育教学工作和研究工作，在SOLO理论的指引中，在全新的动态融合基本框架、思想性成果结构，抑或是情感、态度和价值观维度的成果结构的可视性等等的探究中更上一层楼；去一点政治色彩和冗余的说教，促使思想品德教学与评价工作，随着该研究中的相关教师培训工作的展开，以及各方面研究工作的落实，使中国的学校德育主渠道工作在“老外”的理论指导下开展得有声有色，乃至更具中国特色。这是又一道靓丽的风景线。促使思想品德教师有效地运用动态融合评价机制，指导初中学生从该课程的本质属性与灵魂——思想性的高度，把握该课程的人文性、实践性和综合性等基本性质和基本理念，帮助学生过积极健康的生活，做负责任的公民[6]53-57，这是SOLO研究的终极目标或根本目标。将SOLO理论的引介与研究中国化、本土化，使之契合中国教育教学实践和教育教学评价实践，尤其契合思想品德教育教学和评价工作实践，这是一项较大工程，需要有志于此的同仁们共同努力。