郑渊方[1]2001年在《初中学生物理概念发展的实验研究》文中研究指明引起学生物理学习困难的重要原因之一在于学生物理概念发展过程中出现的困难。学生物理概念发展的认知过程受多种因素的影响，充分认识影响学生物理概念发展的因素以及在各种影响的作用下，学生的概念发展过程发生了什么不同，有助于提供物理教学改革的新视野，扩展对物理课程发展的理解。 本研究（2×3实验设计）采用微发生研究法，考察教学方法（探究式教学方法和传统的以讲授——接受为主的教学方法）和学生已有的数理基础（高分组、中分组、低分组）对初叁学生电路有关概念和初二学生密度概念的发展过程的影响。 研究结果表明： （1）与“传统的以讲授——接受为主的教学方法”相比，“探究式教学方法”有利于学生对电路有关概念和密度概念的深层理解，较早地使学生概念发展水平出现较大幅度的提高，从而使这一现象出现之后的一段时间内，学生的概念发展水平显着高于接受传统教学的学生，但经过足够的时间后，两种教学条件下学生概念发展水平无显着差异。 （2）数理基础好的学生概念发展水平出现较大幅度提高的时间早于 H 硕士学位论文数理基础中、差的学生，导致这一现象出现之后的一段时间内，数理基础好的学生的概念发展水平显着高于数理基础中、差的学生。不同数理基础学生最后达到的概念发展水平的差异受概念不同的影响（在测试时间范围内人 对电路有关概念，数理基础好的学生最后达到的概念发展平均水个显着高于数理基础中、差的学生对密度概念，数理基础高和数理基础中等的学生最后达到的概念发展水平显着高于数理基础差的学生。 ＊）学生数理基础对探究式教学方法的效果无显着性影响，即株究式教学方法对数理基础不同的学牛都是适合的。 门）初叁学生电路有关概念和初二学生密度概念的发展过程都存在很大的个体差异，这些差异主要体现在突变发生的时问（央变则或加诬期人 在哪些水平之间产生突变以及最后达到的最高概念发展水平等力“面；即使在相同的教学方法条件下，数理基础相同的学生，这些羌异仍然不可避免。 u）初叁学生电路有关概念的发展过程普遍表现为：先渐进，后夹变，然后达到稳定的发展水平；初二学生密度概念的发展过程普遍表现为：开始无明显的渐进现象，很快突变，然后达到稳定的发展水平。
张应成[2]2016年在《漫画在初中物理教学实践中的研究》文中研究表明初中物理漫画是用简单而夸张的手法描绘初中物理教学内容,既幽默又富有哲理。这些漫画内容简单、形象直观、通俗易懂、主题突出,又含丰富的物理知识。初中物理漫画教学是在教学过程中适时地运用物理漫画进行教学,并通过引导学生解读漫画,揭示漫画中隐含的知识,透过漫画把握本质,与教材内容相互配合,以期更好的完成教学任务,实现教学目标的教学方法。其物理漫画与视觉理论、思维理论、信息加工理论密切相关,为学生学习初中物理知识提供了一种有效的思维方式。本文以义务教育阶段八年级和九年级的学习者为研究对象,采用问卷调查法、实验法等对物理漫画在初中物理教学中的运用做了实验研究,在此基础上,运用教育教学理论、物理课程论等对初中物理漫画教学提出了相应的实施策略,并通过实验研究对相关策略及影响做出了实际性的检验。文章内容分叁大部分,第一部分为绪论部分,即第1章,阐明了本文的研究背景,梳理了国内外相关的研究文献并做出了相关评述,介绍主要的基本概念、研究方向、研究目的。第二部分包括4个章节:第2章通过问卷调查了解学习者对初中物理漫画教学的态度和意见;第3章阐述了在初中物理漫画教学中的教学原则、教学模式、教学方法、教学策略以及教学资源的开发和利用等;第4章根据实施策略进行初中物理漫画的教学设计,利用物理漫画讲授物理概念、物理规律,利用物理漫画进行单元小结,进行习题设计等;第5章通过实验研究对初中物理漫画教学进行检验。最后一个部分是总结与展望,对文中内容简单总结后得出:物理漫画能够激发学生的学习兴趣,为学习内容创设良好的情境;物理漫画有助于物理内容和物理现象直观化;物理漫画有助于学习者对物理概念、物理规律的理解和记忆;物理漫画有助于思考问题的思路清晰化、解决问题的过程简单化;物理漫画有助于物理学习成绩的提高。
王建梅[3]2007年在《初中学生物理问题意识培养策略研究》文中进行了进一步梳理随着教育改革的不断深入,培养学生的问题意识,提高发现问题和解决问题的能力已成为我国基础教育理科课程改革的一个重要目标。本文在对国内外培养学生的问题意识有关文献进行研究的基础上,对平江中学学生和各兄弟学校物理教师就“物理问题意识现状调查(学生问卷)”、“培养初中学生物理问题意识现状调查(教师问卷)”进行调查研究的基础上,结合多年的教学实践经验,提出了在初中物理教学中培养学生问题意识的教学策略,并在初二年级进行了实验研究,实验说明了本人所提出的培养初中学生的问题意识的教学策略有效性和可行性。
陈栋梁[4]2007年在《初中物理概念图教学的研究》文中研究指明本文系统地阐述了概念图的定义、类别、教学功能、教学意义及心理学基础。重点研究了概念图构建的理论与实践和概念图在物理教学中的运用。在概念图构建的理论与实践研究中,较深入地研究了整合课程资源的物理概念图的构建;在教学实践和总结优秀教学经验基础上,归纳出初中物理概念图教学模式。通过对初中物理“光学”知识的概念图的教学实验,研究了概念图教学对初中学生物理思维深刻性品质的影响。实验结果表明,概念图教学在促进学生物理思维深刻性品质方面具有积极的意义。
秦嵘[5]2007年在《培养初中生应用物理知识能力的初步研究》文中研究说明注重理论联系实际,培养学生应用知识的能力和创新精神,是当前中学教育改革的热点。对于中学物理教育来说,如何理解应用物理知识的能力和如何提高学生应用物理知识的水平是当前物理教学的重要课题,对于这一目标的实践研究有着十分现实和深远的意义。本研究通过初中应用型物理问题分类研究中所体现出来的能力要求,对中学阶段应用物理知识能力的概念展开了初步界定,明确了学生侧重于物理知识应用方面的应用能力的组成。在国内外关于问题解决的教育心理学理论的指导下,提出了应用物理知识能力培养的目标、原则及具体的操作策略,并就此选择样本展开实验研究,实践说明了笔者所提策略的可操作性和有效性。
赵露[6]2017年在《知识可视化视觉表征工具在初中物理概念教学中的应用研究》文中提出初中物理概念教学在整个物理学的教学中起着决定性的作用,对学生学习和理解物理知识尤为关键,决定了学生能否准确掌握物理规律、应用物理原理。而知识可视化是一种视觉化的表征方式,它可以使知识变抽象为具体、直观,而且有利于知识的传播,选择适当的可视化视觉表征工具可以将知识背后所淹没的信息尽量的发掘出来。在将知识可视化视觉表征工具应用于教学过程中时,一定要注意多种表征工具的融合,不同可视化视觉表征工具之间的互补会让实际教学达到事半功倍的效果,因此,合理的选择并对其加以应用对于改善初中物理概念教学十分重要。本文首先对相关文献进行梳理,发现知识可视化视觉表征已经越来越多的深入到了各个领域,但是在教育领域的研究却存在一定的局限性,其在各个学科中的应用研究更多的集中在思维导图上。本文针对物理概念特点对知识可视化的各种表征工具进行了分类,依据Bourne模型和初中物理概念信息的加工模型进行教学阶段划分,辅以豪恩施泰因的“认知过程系统”和罗米佐斯基的“扩展技能循环圈”理论,对每个阶段的认知活动进行细分,切实贯彻叁维教学目标。在认知心理学的理论指导下,构建出依据认知活动选择知识可视化视觉表征工具的初中物理概念教学模式。对知识可视化视觉表征工具运用于初中物理概念教学中各个阶段的有效性进行分析,笔者选择了平行班准实验研究,概念领会阶段和形成阶段的掌握程度可以在概念应用阶段得以体现,因此,准实验研究分两部分进行,概念应用阶段的准实验设计和概念联系阶段的准实验设计。研究发现,知识可视化视觉表征工具在初中物理概念教学中发挥着不可替代的作用,帮助学生提高物理成绩,并且对学生兴趣、思维的培养也有积极意义。本研究并未针对某一种特定的表征工具进行探讨,每一种工具都在教学中发挥着不可替代的作用,但是也都存在着一定的局限性,因此,在初中物理概念教学的各个阶段都应选择合适的可视化视觉表征工具,如果机械的加以使用,就容易适得其反。
索海丽[7]2018年在《初中物理课堂问题情境研究》文中认为初中物理属于义务教育阶段学生的必修课程,物理课程以提高学生科学素养为宗旨,课程注重基础性、实践性、时代性,注重学科渗透,关心学科的发展;在初中物理教学中面对基础性的知识我们应该重视对学生终身学习物理愿望、科学探究物理问题的能力、创新意识以及科学精神的培养,而教育中有效的问题教学情境则是最直接的途径,是新课改下实现教师主导者作用和学生主体者的相互和谐统一最具有显着效果的方法之一。可是,在立足于初中物理问题教学的实践之中,显而易见还存在着不少问题。针对初中物理课堂问题情境教学过程中,教师该创设咋样有效的物理问题情境,培养和提升学生的物理问题意识以及学生提出问题、分析和解决物理问题的思维能力,这是教学中最主要的问题所在。本课题在经过笔者对文献研究的基础上,立足于初中物理教学领域,将教育学理论作为基础,以物理课程基本理念为载体,始终贯穿着物理教学的叁维目标这一线索,通过运用访谈法、观察法、准实验研究方法,比较法对初中物理课堂问题情境教学中创设连续问题情境展开大规模的研究,实现高效课堂教学的同时,提升学生科学探究过程中提出问题的能力。笔者选取西藏自治区拉萨第一中学和墨竹工卡县中学作为研究的代表对象;通过准实验研究法得“课堂问题情境教学法比传统的讲授式教学法更有助于提高整个班级学生的物理学业成绩水平”继而笔者运用访谈法、观察法等进一步展开对初中物理课堂连续问题情境的深层次研究;教师在物理课堂连续问题情境导向上促使学生的科学思维、情感态度、思维上的创新意识有了质的飞跃,学生在面对连续问题情境教学的过程中:物理基本知识得到巩固、技能得到有效的提升;最重要的是新课标科学探究能力基本要求的第一步:对学生提出问题的能力这方面起到潜移默化的作用效果显着。通过研究得出的课题结论,有魅力、高效的情境教学在初中物理课堂上的应用中连续问题会最大程度地升华问题情境促使学生在课堂上“提出问题的能力”,直接培养了学生科学探究能力,激发学生科学探究的自主意识。
沙莉[8]2007年在《初中物理探究教学中归纳思维能力的培养研究》文中研究表明归纳思维是逻辑思维的重要组成部分,归纳思维能力的培养是初中物理教学的目的之一,本研究课题是在物理新课程改革要求下、从我国初中物理教学实际出发,通过探究教学,培养初中学生的归纳思维能力,并进一步培养学生获取、处理、应用物理知识的能力。本课题以逻辑思维理论和探究教学理论为基础,对初中物理教学中归纳思维能力培养的现状进行了系统的调查,分析了近几年物理中考题对归纳思维能力的要求,在此基础上,从物理概念形成中的罗列归纳、物理规律探究中的分段归纳、物理图表学习中的比较归纳、物理问题解决中的分层归纳等四个方面开展了实践研究,并提供了较为充实的教学案例,通过与对照班的比较和对学生的个别访谈发现,实践效果是明显的。本课题比较系统地研究了初中物理教学中归纳思维能力培养的理论和实践,为初中物理教学提供一套可以借鉴的、比较有实用价值的教学思路。
朱承熙[9]2017年在《地理教学逻辑假设的提出与验证研究》文中进行了进一步梳理“大气环流”一课作为一面透镜,透视出了中学地理课堂教学中的种种教学逻辑偏差。本文旨在对中学地理课堂教学中的教学逻辑问题展开研究,试图从地理学科逻辑和学生学习逻辑的二元视角,提出若干有操作性的教学逻辑假设,以指导初中区域地理、高中自然地理和高中人文地理的课堂教学。关于“教学逻辑”,对已有见解进行梳理、分析,在此基础上重新认识“教学逻辑”,是研究论述的起点。本文提出:教学逻辑是指在教学的动态转换过程中,教师基于对学科内在规律与学生学习规律的认识,而构想、安排与实施的课堂教学活动序列与教学动作序列。合理的教学逻辑既要契合学科的知识与认识逻辑,又要契合而学生的学习逻辑。从这一认识出发,围绕“如何组织地理课堂教学活动与动作序列教学效果更优?”这个在地理教学一线迫切需要回答的问题,提出若干对一线教师有切实指导意义的教学逻辑假设,并通过理论与实证验证,将教学逻辑假设发展为地理课程与教学论领域独有的教学规律,是本研究的重点。本研究以地理学科逻辑和学生学习逻辑的二元视角,在地理学、教育学、心理学理论与思想方法的高位审视之下,结合对一线地理教师实践智慧的辨识与归纳,在初中区域地理、高中自然地理、高中人文地理叁大内容领域,提出了若干教学逻辑假设,又通过准实验法(quasi-experimental method)和德尔菲法(Delphi method)实证验证了这些教学逻辑假设的合理性。在初中区域地理教学领域,在组织教学活动序列维度,本研究提出:将传统区域地理学中的“描述”与“解释”作为每个教学活动的内隐主题,教学效果优于常规教学;用情境主线串联各个教学活动,教学效果优于常规“导入+承转”式教学。在初中区域地理教学领域,在组织教学动作序列维度,本研究提出:区域位置类教学动作,在描述区域位置时,引导学生学会选择合适的参照物,并让学生从距离、方位、可接近性等角度去描述区域与所选参照物之间的空间位置关系教学效果优于常规教学;在认识区域位置时,引导学生从不同视角、不同尺度、不同时段认识区域位置,教学效果优于常规教学;区域特征类教学动作,让学生通过“未加工”的地理表象与“深加工”的地理图表两方面入手,将区域主导地理要素教学放在优先地位,将区域非主导地理要素的教学与主导要素进行联系,其教学效果优于常规教学;区域差异类教学动作,用原始问题导入差异,用抽象且全面的地理信息认识差异,用问题指向层层递进的问题链分析差异,其教学效果优于常规教学;区域发展类教学动作,需由区域背景介绍切入,且区域背景介绍应尽量详尽、全面,包含区域的各个方面、各个层次,同时还有尽可能从不同尺度的视角去介绍区域背景;问题链的设计问题指向应指向区域条件分析、区域发展模式与现象的评价与解释、区域发展措施评价,问题的应答域宜大不宜小;观点的总结抽提,要将学生在分析问题链时中体悟的观念明确化、外显化。按照以上路径组织区域发展类教学动作,教学效果要优于常规教学。在高中自然地理教学领域,在组织教学活动序列维度,本研究提出:在部门地理的课时教学中,加入一到两个能以“整体性”作为主题的教学活动,教学效果更佳;“递进深入”型的课用科学发现逻辑串联各个教学活动,“平行并列”与“一体多面”型的课用情境主线、情景呼应来串联各个教学活动教学效果更佳。在高中自然地理教学领域,在组织教学动作序列维度,本研究提出:“具象上升为抽象”类教学动作,灵活使用“基于特征提取的演示”和“有方法指向的实验”两类教学动作进行教学教学效果更佳;“抽象进一步上升为具象”类教学动作,则要依托具体区域的具体自然地理现象或事物,借助真实而具体的案例,案例一方面要体现出所学自然地理规律、自然地理过程的共性与一般性,另一方面还要体现出案例中所选取的具体事物和现象在自身特定区域、特定条件下的个性和特殊性,教学效果更佳。在高中人文地理教学领域,在组织教学活动序列维度,本研究提出:在相关地理学研究的科研主题的基础上,通过一定的教学处理,将地理学研究的科研主题(或者说地理学家的关注点)合理转化为教学活动的主题,教学效果更佳;高中人文地理的教学活动的串联,首先需明确教学案例的使用方式——深入地分析一个较为复杂的完整案例。在此前提下,各教学环节以科研逻辑为线索自然转换,即可取得较好的教学效果。在高中人文地理教学领域,在组织教学动作序列维度,本研究提出:遵循“人文地理教学案例或用例应保持一定的复杂性”“人文地理教学案例或用例要依托一个具体区域”“人文地理教学案例或用例要涉及一段连续的时间”的叁大原则来组织人文地理教学案例素材,同时注重参考相关地理学研究的常用表达形式,灵活使用地理化的表达方式,教学效果更佳;要从现实世界中客观存在的,尚未被分解、简化、抽象的原始问题入手,将问题指向与学科关注点相契合,用“一大多小,一主多从”的形式展开问题链,教学效果更佳。
华奕[10]2015年在《初中物理作业过程性评价的初步研究》文中研究指明本研究根据新课程标准的原则和精神,采用实验研究法和作业分析法,对初叁年级一些学生的物理课后作业进行近两个月的跟踪调查研究。在实验研究中对学生的作业结果给出百分制的分数,并根据学生记录的作业时间,得出学生的作业效率,建立了各种动态图表,由此从认知和学习方法两个方面判断每个学生的发展状态。在计算机excel软件的辅助下,笔者分析了实验班级中作业效率偏低的学生可能存在的学习问题,并相应给出教师辅导建议。此外,笔者对作业内容进行了研究,对学生每次的作业按照题目难度类型的不同,将其分为基础题,提高题和难度题,还按照学生的思维类型,在作业中找出体现直觉思维,图像分析,数学计算,探究性思维以及综合思维能力的题目,分别统计了这些题目的正确率,建立作业信息的纵向发展档案,直观地呈现学生的知识水平及思维特征的发展情况。通过使用作业分析法进行过程性评价的研究,笔者对初中学生各方面的发展情况有了一定的了解,并系统整理了物理课后作业的过程性评价因素,认为课后作业是物理教学中重要的过程性评价工具。根据实验反馈的信息,笔者相应给出了开发作业过程性评价功能的操作建议。
参考文献：
[1]. 初中学生物理概念发展的实验研究[D]. 郑渊方. 西南师范大学. 2001
[2]. 漫画在初中物理教学实践中的研究[D]. 张应成. 云南师范大学. 2016
[3]. 初中学生物理问题意识培养策略研究[D]. 王建梅. 苏州大学. 2007
[4]. 初中物理概念图教学的研究[D]. 陈栋梁. 苏州大学. 2007
[5]. 培养初中生应用物理知识能力的初步研究[D]. 秦嵘. 苏州大学. 2007
[6]. 知识可视化视觉表征工具在初中物理概念教学中的应用研究[D]. 赵露. 宁夏大学. 2017
[7]. 初中物理课堂问题情境研究[D]. 索海丽. 西藏大学. 2018
[8]. 初中物理探究教学中归纳思维能力的培养研究[D]. 沙莉. 苏州大学. 2007
[9]. 地理教学逻辑假设的提出与验证研究[D]. 朱承熙. 东北师范大学. 2017
[10]. 初中物理作业过程性评价的初步研究[D]. 华奕. 苏州大学. 2015
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