决定教育的最后根据是哲学，本文主要内容关键词为：哲学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
现代社会是以科学的高速度发展为特征的。科学是影响乃至决定现代社会的发展、主宰人类生活的重要力量。所以，在现代人的头脑中滋生唯科学为高、为善的倾向似乎并不奇怪，然而，由此在教育领域中出现的唯科学倾向却值得思考。这种唯科学倾向不仅表现在有关教育“科学化”概念的滥用，而且表现在把科学作为影响和衡量教育决策、内容和方法、教育理论和实践的最重要因素和最后根据。与时下流行的看法不同，我们认为，与科学相比，哲学乃是影响教育更重要或更根本的因素，换言之，决定教育的最后根据不是科学而是哲学。
上述判断并非出自哪一个人的主观臆想，而是由科学、哲学和教育各自的本质特性决定的。这里无意探讨“科学”和“哲学”的全部内涵，而是力图通过对这两个领域作基本的区分来比照各自对教育的不同意义。科学就其本质来讲主要是发现未知的事实，它以求真为目的，是关于自然、人生、社会以及个人的发展“是什么”的问题，重在依实存原则对对象的本质规律和状况进行客观的、准确的描述。观察和实验乃是主要的科学手段。哲学则不同，在一定意义上，它是对人生及世界意义的探索，主要是一个包含有目的、意志、志趣、鉴赏等在内的价值系统，它关心的不是这个世界究竟是什么的知识，也不承担探求世界真实面貌的任务，而是基于主体经验和对世界、人生的理性把握确定“应当如何”的实践原则，它以形上的思辩和逻辑分析的方式把握世界。出自科学的只能是事实的判断，而出自哲学的当属价值的判断。前者的特点是它的单一性，后者的特征在于它是多元的。就某一特定对象而言，符合科学的判断只能有一个，此即真理，但对其所作的价值判断可至无限。所以，从现实意义上讲，每个人都是一个“哲学家”。
如果说，科学和哲学本身的特性尚不足以支持上述判断，那么，对教育特性的分析则可以使我们对这一问题的认识趋向明朗化。教育之所以需要哲学的观照概因教育就其实质来讲主要属于哲学的范畴。因为正如著名教育哲学家乔治·奈勒所说：“大多数一般性的教育问题归根结底是哲学本身的问题”①或如谢密斯所说“所有的教育问题最终都是哲学问题。”②在教育上，科学、技术、事实资料乃至资金和设备无疑都是重要的，都会在客观上对教育产生这样或那样的影响，然而，这种影响只有经过人的理性过滤和一定价值分析基础上的选择和决策才能进入实际的教育过程。或者说，教育根本问题的解决，有赖于教育者以及一切对教育实践有实际影响的人从更深层意义上对教育问题的理解。
下面从三个方面具体分析哲学特别是教育工作者（包括教育决策者）的哲学对教育的影响。
首先看哲学对教育目的、内容和方法的影响。所有参与教育过程的人，无论是教师、学生还是家长、教育管理人员，都不可避免地面临为什么教、为什么学，教什么，学什么以及如何教、如何学这样一些带根本性的教育问题。而这些问题最终归结为：什么样的教育目的才是最合理的目的，什么样的知识是最有价值的知识以及何种方法才是最有效的教育教学方法。对这些问题的回答显然已经超出了科学范畴。“科学的理论本身不带有明确的教育含义，因此，不能直接应用到教育上”，因为“在选择教育目的和政策时，我们必须作出价值判断，也就是说，我们必须决定，我们在若干目的和手段中采用哪一种”。③从某种程度上说，科学对教学内容的影响更为直接，但这种影响充其量只表现为为教学内容的确定提供了某种可能性。要把科学认定的事实变成学生实际的学习内容，则有赖于人们对“哪些知识是学生必须接受且能够接受的”这一问题的理性思考。而要确定一种知识是否必须要求学生接受，则又要根据人们对这种知识之个人和社会价值的确认。就教育教学方法而言，同样的对象、内容不同的教师之所以采用这一种而不是另一种措施和方法显然也不能用内容和方法本身的性质来说明，只能用教师对这些方法之效用或价值的体认的不同来说明。因此，可以说，实际教育过程中一切正在发挥作用的因素其价值都是通过人们对这种价值的认识和利用实现的。哲学对教学的目的，内容和方法有最终的规范和指导作用。
其次从哲学对教育理论和实践的影响看。在一定意义上讲，任何教育理论都是一种哲学理论，都是教育思想家以特有的哲学观点对特定的社会和教育事实所作出的理性反应，都反映了该理论所最终依托的价值框架。这一点可以通过在同一历史时期、在相同的科学事实面前却会涌现许多根本对立的理论模式加以说明。例如，在美国30年代由于经济大箫条而引发的围绕传统教育和实用主义教育展开的那场大辩论，显然不是当时美国社会事实或教育事实冲突的反映，而是折射出人们在对待传统教育和实用主义教育在挽救社会危机的价值问题上的不同立场。从这种意义上讲，科学只能为思想家构建理论提供“质料”；本身不能决定理论的性质。
哲学对教育实践的指导和规范更为直接。教育实践者“形成的关于教育的哲学观点能使一个人达到对人的意义，目的和义务有令人满意的意识，从而指导他或她作为一个教育工作者所从事的活动”。④教育主体的实践包括教育者的实践，也包括受教育者的实践，但无论哪一种实践，都只有在各自哲学框架的合理指导下，才是合理的、正常的教育活动。教育者的一切活动以及这种活动的性质都首先取决于他对活动对象、手段的认识和理解。所以，在实践中便可看到，虽有统一的教育目的，却有主知倾向的实践，虽有“关心、爱护每一儿童”的统一要求，却有对“困难儿童”的人本主义者的仁至义尽和“英才论”者对这些儿童的放任自流。照此看，教育实践及其成效不仅取决于教育者有无自己的教育哲学，而且取决于有什么样的教育哲学。因为“个人的哲学信念是认清自己的生活方向的唯一有效的手段。如果我们是一个教师或教育领导人，而没有系统的教育哲学，并且没有理智上的信念的话，那么我们就会茫茫然无所适从。”⑤
从受教育者来说，学习的成就一方面受制于教育者的教育内容、方法以及学生本人的智力水平，但正常情况下，更多的取决于学生对这些内容和措施的认识和理解，以及对它们所作的是否值得追求和服从的价值判断。在实际的教育过程中，我们经常会发现，有的学生对科学学科如痴如醉，有的学生则对人文学科乐此不疲，有的学生更喜文学的浪漫情调，有的学生则钟情于人类历史的深厚和凝重。对此用学生智力水平的差异是不能给出令人满意的解释的。学生自己的思考和判断决定他努力的方向和行动策略。
第三，从哲学对教育决策和教育研究的影响看。当前，教育决策的科学化是最为习见的一种提法。我们认为，“教育决策的科学化”这一提法即使没有什么不妥，也是需要进一步界定的。教育决策的科学化主要指决策过程的科学化，即民主化，而不是决策的事实化。最终影响决策的决非科学，“科学即使可能为我们提供教育目的和手段所依据的许多事实细节，但它还是不能替我们作出决定。这些判断必须在我们亲自所接受的那种哲学的框架中作出”，⑥也即是说，在进行教育决策时，“只有事实是不够的。这些事实只能多多少少精确地预测采用某些政策的后果。这些事实并没有说明某些政策是否合乎需要，如果合乎需要的话，它们是否就有理由证明可以抛弃其它政策取而代之”。⑦教育决策的过程实质上是一个根据科学发现的实有状态决定应当如何的过程。有时人们指责决策失当是因为这种决策没有充分考虑眼前的事实，其实这种指责并不是十分合理的。一个决策不可能完全不考虑事实，可能的是要考虑各种甚至完全不同的事实，决策者对各种事实价值层次的确定是决策作出的最后根据。所以，如果教育决策尚需要有个什么“化”的话，那么也应该是决策的“哲学化”而非“科学化”。决策失当的根本原因不在于科学化程度不变，而是缺乏对教育的真正理性把握。
教育研究的价值在于对教育的事实和规律进行准确无误的客观描述。为此，保证研究手段、研究程序的科学化、规范化无疑是至关重要的。甚至可以说，研究手段、过程的科学化是获得对对象的真理性认识的必要前提。然而，选择什么课题进行研究，哪些课题是好的、有价值的，显然不是由科学所能确定的。另外，经过客观、规范的研究过程获得的数据资料也总是经过研究者的“主观”处理才能显示其意义，而且对这些数据不同的人可能会得出不同的甚至是截然相反的结论。这种现象可谓比比皆是。
据此，本文一开始作出的判断是应该能够成立的。然而，把哲学特别是个人的教育哲学作为决定教育的最后根据，似有“个人相对主义”之嫌，它除却了在各种教育目的、教育决策之间进行客观评价的可能性。对此，我们的说明是，首先，人的价值观或哲学观是多元的，而且正是这种多元的价值观或哲学观决定着现实的教育运作；其次，出自不同哲学的教育目的、教育决策并非是等值的，而是有等级、有层次的，因而也是可以评价的。这些等级和层次反映了人们对必然性之真理性认识的不同水平。人类实践是检验这种真理性认识的根本途径。换句话说，人的哲学观对教育的决定性影响实际上反映了人在改造外部世界和自身的现实活动中的自觉能动性和主体意志，是基于对必然认识基础上对必然的超越，或许有人认为这里的论证似乎已陷入一个怪圈，即人的哲学决定教育的运行，而人的哲学观又是对现实必然性认识的一种反映，那么，究竟何者才是教育的最后根据？其实这一问题还可以像鸡生蛋还是蛋生鸡一样不停地问下去。在这里所要说明的是，我们显然是以实际的或现实的教育活动或过程为基点来观照科学和哲学的影响层次的。离开这一点，试图从一个并不存在的对象给现实的问题以回答，虽然有时能体现真正的科学精神，但于解决现实的问题并无益处。正如马克思所指出的，只有当研究对象对人的理性思维来讲是存在的事物时，研究才有意义。如果把可感知的存在抽象掉并试图要求对一个抽象的问题进行现实的回答，那么，这一答案本身也一定是抽象的、无意义的。⑧
注释：
①③⑤⑥⑦陈友松主编：《当代西方教育哲学》，教育科学出版社1982年版，第28.28.135.28.29页。
②转引自蒋晓：《美国教育工作者的教育哲学探析》，载《外国教育动态》，1988年第6期。
④J.索尔蒂斯著，闵家胤译：《论教育哲学的前景》，载《国外社会科学》，1984年第3期。
⑧马克思著，刘丕坤译：《1844年经济学－－哲学手稿》，人民出版社1979年版，第83－84页。