教育研究中并非“量化”即“科学”，本文主要内容关键词为：科学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
在教育学领域，乃至社会科学领域，量化研究日渐风行，在一些研究者的意识中甚至达到了“科学必量化，不量化非科学”的极端地步。他们主张教育学唯有与自然科学看齐，才能成为“真正的科学”，因此在研究过程中一味地把教育学科学化局限在数量化这一个方面。教育研究中是否“量化”即“科学”，这个问题很值得探讨。
量化研究也叫定量研究，它最初来自自然科学的大本营，目前在教育学研究中越来越多地被运用。例如，研究高校的办学状况问题，研究者往往会采用量化的手法，将“办学状况”分解成一系列办学的数量指标，包括“学生数”、“教师数”、“学科及专业数”、“学位点”、“科研经费”、“学科成果”、“论文及专著”、“图书资料”、“固定资产”、“校舍面积”等；在“学生数”的指标下又可分解成“专科生、本科生、研究生”等等，依次类推，逐级细分，然后依据各个指标进行相应的数据测量、统计分析及处理后，得出办学状况的优劣排序。从这个运用量化方法极为普通的例子可见，教育学中量化研究是指将教育问题与现象用数量化的形式表示出来，进而去分析、考验、解释的研究方法①。
量化研究的优势是显而易见的，如上述一例：什么样的学校办学状况好，什么样的学校办学状况劣，是一个极复杂的问题，不是三言两语就能道明的，而运用量化的处理方法正好解决了这一难题，即以客观存在的数据来说明问题，因此颇具说服力。但是深入思考不难发觉，量化研究中数量指标的设置很有讲究，与设置原则、设置方法及研究者个人的经验、水平等都有密切关系。另外，“办学状况”中有些因素很难用数量来表示，这是否就忽略不计？例如办学思想、学校特色、校风学风、学校的社会声誉、校友的名人效应等，这些是学校办学弥足珍贵的无形资产。撇开这些难以量化的因素，去考察、评价学校整体的办学状况是否不够全面和有失“科学”呢？
一、教育学“量化研究”之局限
量化研究固然有许多作用，也有许多优势，但它决不简单地是“科学”的同义词。以下从教育研究的客体、主体及量化方法的实际运用三个方面加以分析。
1.从教育研究客体角度分析
教育学所研究的对象——教育，是一种极其复杂的社会现象，它具有模糊性、复合性、层次性、多义性、时滞性等特征②③。教育现象的这些特征对教育研究方法产生的影响是巨大的：第一，它增添了教育研究的主观性色彩和不确定性。第二，它提高了研究的难度，使研究方法具有高度的综合性和多学科性。
所谓主观性色彩是指教育研究要涉及人，被研究者或者研究的执行者对研究意图与价值的认识、了解程度，以及被研究者对研究人员的态度等，这使得教育研究具有不可避免的主观性，不可能摆脱人的意志和价值标准。所谓不确定性是指教育研究结论具有较多概率意义，不是绝对的、决定论的意义。而自然科学的定量研究，则代表了一种准则和规范，能够而且必须超越于人的意志和价值标准，研究结果追求客观、明显、精确。可见，它从理论上讲与教育的本质特征所对应的方法论的含义是有所抵触与矛盾的。这解释了教育研究中为何量化方法运用困难的一个真正原因。教育研究对象的复杂性使教育研究方法体系呈现出极大的丰富性和极强的综合性，用任何一种单一的方法去研究教育这种特别复杂的现象，都是不可能究尽它的。量化方法对有的教育问题研究能起到立竿见影、事半功倍的效果，但是，在有的教育领域，量化方法却很难有用武之地，如教育史、教育哲学、教育政治学、教育文化学、教育法学等领域，它显然不能取代传统的思辩、演绎、归纳等方法。当然，在一定范围的研究中，缺乏量化也是不可想象的，其他方法并不能包揽量化的特殊功能与贡献。可见，各种研究方法各有所长，各有所短，具体情况需要具体分析，企图用一种方法来主宰教育学研究，或把量的关系的数学公式化视为教育研究科学化的目标，未免把教育研究简单化了。研究客体越复杂，数学方法的运用也就越加困难，也就越不可能纯粹地靠严格意义上的量化方法来进行研究。
此外，从教育的学科属性看，教育学作为一门社会科学，或者说它主要地属于社会科学，就不可能摆脱意识形态的影响。因此，单纯地强调量化研究，很难作出什么有说服力的结论。量化研究中数学语言的运用是不可缺少的工具。近代数学语言的高度抽象性与确定性，要求使用它的学科在内容上也达到相当的抽象度，同时还要求概念界限明确，所标志的对象可以被度量，概念之间具有结构性的联系，并且是相对稳定的。这一切，近代的自然科学，首先是物理学和化学可以做到，但近代乃至现代的社会科学却难以做到。对此，控制论创始者维纳在谈及经济学研究的数量化问题时，曾十分明确地指出：“对于那些基本上是模糊的量，如果给以任何意味着准确数值的内容，那是既无用处，也是不老实的；而任何想把精确的公式应用于这些不准确定义的量的企图，都只是胡闹和时间的浪费。”④20世纪50年代以后，社会科学运用数学工具方面出现了突破性进展，教育研究也一样，在借鉴吸取自然科学的研究方法时作了人文化的改造，即更多地考虑到人的主观能动性因素、教育活动的伦理道德因素和教育活动规律的特殊表现形式。从这一发展的背后不难发现，教育科学中的量化研究与自然科学的数量化研究已有了一些本质上的区别，相对于后者而言，前者的严密性已大为逊色。从这一意义来看，毋庸置疑是量化研究在教育学中受到限制所使然。
2.从教育研究主体角度分析
教育史上赫尔巴特、杜威都是积极主张教育学在自然科学及其方法论的基础上来改造自己的，但赫尔巴特已经意识到不能简单地把数量化和实验科学的方法应用于教育研究，要充分估计教育研究的复杂性；而杜威在心理测量刚刚兴起的时候就强调指出，对于教师来说，质的因素比量的因素更为重要，与儿童成长、发展有关的种种能力和经验中，那些不能测量的东西比能测量的东西更值得关心。这些见解的确富有启发意义⑤。
从现实来看，单纯甚至过分地依靠量化研究，而不深入考虑教育研究的复杂性，很容易从一个极端走向另一个极端，产生一些不良后果：
其一，专注于容易量化的特征。许多研究者都已体会到教育现象量化的困难，在研究过程中，耽心指标设计不合理或有误差使研究结果失真，尽量避免自己设计量化指标，而去找寻现成的指标来使用，有现成的才研究，没有则避开不去探讨，甚至明知有的量化指标不甚合理，也要勉强使用。这样做的后果非但不易量化的某些重要的教育特征被忽略了，即便是既定的指标也被当作是静态的、一成不变的，长此下去，极易导致重复研究，造成学术上的裹足不前。
其二，方法引导研究。做研究应先发现问题，再依据问题选择方法来研究，但崇尚量化研究的人则不是如此，其内心已将量化之外的方法置于次要位置。这里可以发现两种现象：一是根据所要使用的研究方法来选择问题，例如，“我要用量化方法来研究，有什么问题是适合的？”二是不论所要研究的问题是什么，一律采用量化的方法。研究者受到方法所支配之后，便发现不到某些重要问题，且由于方法本身都有其限制，也就搜集不到多角度的资料。此谓本末倒置之研究。
其三，迷恋数字。迷恋量化研究的人常常把心力导入数字游戏，即数字本身成为目的，忘却数字是用来呈现教育现象、展示教育问题的，研究目的和手段之间的关系完全被搞乱了。有了这种想法的人认定统计数字愈多，统计方法愈艰深，便愈能显示个人的学术水平。可惜事与愿违，有些高深的统计方法，往往未能解决实际问题。统计方法的选用应依照研究问题的需要，判断研究结果的水准，应看研究目的的达成与否，不是高深统计的运用。可见，许多研究者是在未看清量化研究之真实面目及其与教育科学的关系的情形下盲目操作的，以为这样才显示了“科学”的价值。这股风气不仅无益于学术研究的发展，而且可能使教育研究步入形式化的歧途。因此，片面追求量化的意识，实不足取。对广大教育科学研究者来说，树立正确的研究心态尤为重要。
3.从量化方法具体运用角度分析
在教育研究形成理论的过程中运用量化的方法大体可以在三个不同的层次上进行：
第一层次是通过对研究对象数量状态的分析，对在经验水平上获得的材料进行量的研究，揭示事物的量的特征及规律性的联系。在这个层次上运用数学工具，首先要求对事物进行测量，将测量所得的数据作出统计处理，然后描述该事物数的分布特征。但量化研究在实际运用中情况如何呢？因为教育研究对象十分复杂，不易测量，它往往过多地限定在容易测量及获取数据的教育现象的“输入”和“输出”两端，探讨“输入”有了变化时“输出”是否也产生了变化。例如，教师对学生的鼓励方式和程度不同时，学生的学习成果有什么不同，或者学校采用的新课程，其学习成效是否优于旧课程，这些研究都操纵了输入的因素，测量了学习结果，却未去观察输入因素在学习过程中的种种变化，以及师生如何产生复杂的交互作用，以致将整个教育当成了“暗箱”⑥。在这一层次上使用量化方法的表现有许多，当然并非所有研究都犯了上述通病，但忽视对教育本质及规律的深入分析和研究却是量化方法运用过程中值得特别关注的。
第二层次是运用某种数学模式来分析教育研究对象或经验材料。数学模型按其概括的对象性质不同可分为三大类：确定型模式、随机型模式及模糊型模式。教育内部的复杂性和多量度性以及它与周围环境作用及反应方式的多样性，使它不能保证得到确定的唯一解，所以在教育研究中运用确定型模式的可能不大，研究的对象涉及的范围越大，这种可能就越趋向于零。后两者中，模糊型模式自身还处在“幼年”时期，这样，随机型模式就承担了三者中的“主角”。但即使是“主角”，其“登场”的机会也是有限的。因为在教育研究中还有相当一部分未能形式化的因素。
第三个层次是为某种理论创建新的合适的数学模型，以及使整个学科体系的结构数学化。显然，这对于目前的教育学科来说是很难实现的⑦。
由此可见，在教育研究中成功地运用量化的方法的确不是一件容易的事，相反，倒是容易出偏差的事，甚至可能陷入“弄巧成拙”的局面。
二、量质并重是教育研究追随科学化的正确之途
由上述分析可见，无论从研究对象、研究者自身，还是研究技术的可行性看，“量化”即“科学”都是一种无视教育的特殊情况武断的不科学的说法。当前教育研究受量化取向支配的倾向十分严重，亟待改观。但本文并非一概反对量化研究，而赞同首先应认真地、冷静地分析量化研究在教育研究中的可行性及局限性，尔后选取并优化好的量化研究方法，使教育研究日臻完善。
马克思曾说过，任何一门科学，只有当它与数学有机地结合起来，才能达到完善的地步。这里说的有机地结合，其实就是量质并重。加强教育研究中的定量研究，促进教育研究中更多以及更好地运用量化方法，这是教育研究今后发展过程中必须解决的重要问题，但这并不等于说要削弱定性研究。这种非此即彼的毛病理应在教育研究中及早地根治消除。唯有定性、定量两者有机的、恰当的统一，才是教育研究日趋科学化的正确之途。当然，这种统一是一种自然的归宿而非人为的强求，是一种灵活的互补而非机械的求同。
教育研究本身是复杂的，教育研究的方法也是多样的。每种方法都有其应用的范围和限制，而不可能适用全部教育现象。在大多数情况下，教育研究应该调动各种方法，进行优化组合，联合攻关。