论中国近代高等师范教育模式的演变，本文主要内容关键词为：师范教育论文,中国近代论文,模式论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
高等师范教育如何才能突出其“师范性”，这是近代高等师范教育发展的一个焦点问题。由此导致了近代高等师范教育的发展呈现出三个阶段，表现出三个各具特色的高等师范教育模式。本文试就这一演变轨迹作一探索，以资今日高等师范教育发展的借鉴。
一
清末民初的人们对“师范性”的认识，是源于对教师在社会中的重要作用的强调。清政府在学习日本教育的过程中，十分欣赏日本师范教育的军国主义色彩。日本政府认为只有培养出具有“顺良、信爱、威重”品格的教师，才能依靠他们去训练、培养效忠天皇、服从军国的国民。清政府面临内外交困的局势，为维护摇摇欲坠的封建统治，他们也期望能奉行这一衣钵，以阻止日益高涨的革命潮流。因此在癸卯学制中，清政府要求“师范教育务须恪遵经训，阐发要义，万不可稍悖其旨，创为异说”，“必须常以忠孝大义训勉各生，使其趣向端正，心性纯良”。〔1〕这就从整个指导思想上确定了高等师范教育的强硬基调。
民国初年，教育部确定“高等师范学校之设置采集中主义”的方针，也主要是基于这一考虑。教育部认为：“高等师范学校为培成中等教员之机关，不可不出以慎重。”〔2〕1914年3月，教育总长在向大总统具呈建设高等师范学校的意见中对此说得更清楚：“近来国家多故，对内急于对外，故定教育行政之方针，尤应以力图统一为第一义。”在这一方针之下，“高等师范学校，为师范学校教员所自出，又为教育根本之根本，在前清时，由各省设立，办法不能完全，宗旨或有偏重，断无统一之可言。惟有将高等师范学校定为国立，由中央直辖，无论为校若干，悉以国家之精神为精神，以国家之主义为主义，以收统一之效。”〔3〕1918年6月，教育部令各高等师范学校组织全国高等师范学校联合会，其理由也是如此：“谨案各高等师范学校及附属学校管理教授训练各端，或以边腹异省，有学生程度之不同，及地方情形之互异，以至教授管理不能尽同，设非互相联络，共同研究，恐无以副教育统一之精神。”〔4〕
这样，中国近代高等师范教育在创建之初，基本照搬了日本高师的做法，表现出整齐划一的特色。我们不妨将其称之为硬性模式。所谓硬性模式，是指国家从学校设置、课程设置到学生管理，乃至毕业生服务年限等各方面都以硬性规定来规范高等师范教育，以确保中等师资培养质量。清末的优级师范学堂和民初的高等师范学校都是这一模式的体现。
硬性模式最显著的特点就是国家从体制上对高等师范教育的高度控制。清末时期，优级师范学堂规定在京师及各省各设一所。如同其它官办学校一样，优级师范学堂的一切都由地方官府直接掌握。民国初期则规定高等师范学校为国立。按教育部解释，国立是指所属学校不隶属于任何省份。当时教育部把全国划分为六个师范区，每区设高师一所。国立高等师范学校之校长由教育部委派。教学科目、编制、教授均由教育部考核。高等师范学校的招生概由国家统筹安排。高等师范学校的经费，全部由国库开支。很显然，硬性模式下的高等师范学校，其办学自主权实际上被政府所剥夺。
体制既如此，高等师范学校的专业设置及课程设置当然也是由国家统一规定。清末优级师范学堂分公共科、分类科和加习科三级。公共科所设科目由政府统一规定，分类科的类别（即专业）也由政府统一规定。学生选定类别，须由学堂审定其性习所近，学力所长而定。民初的高等师范学校分预科、本科、研究科三级，预科的课程设置和本科的部别也都是由教育部统一规定。其课程设置具有两个突出的特点，一是必修课分量极重，随意课（即选修课）极少；二是必修课程的教学时数安排极满。在这样的情况下，师范生学习的自由选择度几乎为零，师范生要图个人的发展基本是不可能。
为确保中等师资的质量，清末民初对师范生的录取条件、学习待遇及毕业后的服务年限都作了硬性的规定。按癸卯学制的要求，优级师范学堂的学生，以初级师范学堂及官立中学堂毕业生为合格。私立中学堂毕业生则要经过省学务处验明其学力，方准考录入学。“公共科学生须由本地府州县官荐举，复经本学堂考验后，始行选取入学；其荐举之地方官，须出具荐举凭单、学生履历凭单、身体检查凭单、学业成绩凭单及人品考定凭单，以备考核。”“已经考验准其入学之学生，须由本生邀请确实正副保人为学堂所信重者，出具保结备案。”为了确保师范生将来能为国效力，清政府仿效日本做法，规定了师范生不交纳学费，但师范生有毕业效力的义务。“优级师范学堂分类科毕业生，有效力本省及全国教育职事之义务，其义务年限暂定为六年。又此六年中之前二年，经学务大臣及本省督抚指派教育职事，不论何地何时均为当尽之义务，不得规避。”民国初期基本上继承了这一套做法。当时教育部规定，高等师范学校的学生，应有师范学校、中学校毕业学历或具有同等学力，或由行政长官保送，保证人具保证书，送校长试验收录。学生免纳学费并由学校给予膳费与杂费。师范生毕业有为国家服务的义务。
近代高等师范教育的硬性模式体现了国家对培养中等教育师资的重视。由于教师这一职业的特殊社会性质，决定了师资培养的特殊性。硬性模式正是为解决这一特殊性而产生的。它强调国家对高等师范教育的控制，以保证国家教育方针的顺利实施。它采取严格考核、免交学费、提供膳宿等措施，既可吸引优秀人才报读高等师范，又可强化师范生的国家意识。它将对中等教育师资的素质要求，通过必修课程的方式加以灌输。这对于加强师范生的思想品质、知识结构、师范技能等素质都是有积极作用的。
但是，这些硬性规定并不等于就加强了高等师范教育的“师范性”。硬性模式注意到了中等师资培养的特殊性，但我国的高等师范教育毕竟还处在初创时期，其体制、课程设置、教学管理，乃至教学计划等等，都存在一个是否适应这一特殊性的问题。例如高等师范学校缺乏办学的自主权，这是否有利于发挥对地方中等教育的推动作用；课程设置的过分整齐划一，必修课居多，选修课极少，这是否有利于促进学生的个性发展；以及文化课程应如何突出师范特点，教学实习应如何实施，这种种问题都因受到部定章程的束缚牵制而无法探讨。硬性模式的统得过死实质上限制了对高等师范教育规律的适应。
二
硬性模式对师范性的忽视，导致了人们对高等师范学校独立地位的怀疑。五四新文化运动中，教育界普遍主张在中小学实施“六三三制”，中学教育从四年改为六年。中学教育程度的提高，相应地也要求高等师范教育程度必须提高。当时高等师范学校的预科与本科的修业年限为四年，而大学的预科与本科的修业年限却长达六、七年，二者相差至少是两年。仅此一条，便可看出当时高师毕业生的专业水平和资格都比大学略逊一级。当时欧美许多国家也都在把高师教育提高到大学水平。这样，提高我国高师教育的高等程度便成为当务之急。
改革的方案之一是，1918年，南京高等师范学校开始筹办东南大学，首开“高师改大”的先河。改革的方案之二是，1922年9月， 教育部召开全国学制会议，通过了北京高等师范学校校长李建勋的提案《请改全国国立高等师范学校为师范大学案》。提案强调：“现在高等师范亟宜提高程度，延长修业年限为六年，与其他六年之大学平等，改称为师范大学，除设教育科外，宜兼设毕业后应承担教授之各种学科。 ”〔5〕对这两种方案，当时的教育理论界倾向于前一种。许崇清在评论当时的师范改革方案的文章中，通过考查德、美、英、法师范教育制度，认为“高等师范学校不过是个过渡的制度，大学教育发达后当然归并于大学”。所以他提议，高等师范学校或合并于大学，或自为一综合大学。“既改作大学之后，就无须袭用师范底名称。因为既为大学，则不必限于养成教师，各分科可以各自造就各方面底人材，有愿当教师或从事教育事业者，只去同教育科联络联络，便可得相当底准备。”〔6 〕当时担任广东教育行政委员会委员长的陈独秀对新学制提出了自己的意见，其中就有：“高等师范亦宜归大学，不另设立。（说明：高等师范与大学并立，不但重复，设备不经济；而且学生资格及用途往往冲突。日本与北京都已有此等不好现象。）”〔7 〕著名教育家蔡元培也认为：高级中学和大学中既然都已设立师范科，师范学校与高等师范学校就无单独设置之必要。〔8 〕高等教育家汪懋祖对高等师范学校仍未统入于大学制度以内也感到不可理解。〔9〕
在这种趋势之下，高等师范教育的硬性模式便为弹性模式所取代。弹性模式所追求的是一种具有开放性和灵活性的中等师资培养模式。其核心点是主张给予普通大学以培养师资的权责，以保证中等师资的学历程度和满足地方教育发展的需要。并且主张给予师范生以充分的自由选择度，以满足学生个性的发展需要。
在这一模式影响下，除了北京高等师范学校改为北京师范大学，北京女子高等师范学校改为北京女子师范大学外（后合并为一所），其它高等师范学校都陆续或转为或并入普遍大学。国家对中等师资培养的控制实际已经消亡。以往硬性模式下的一切规定均已取消。既没有了选拔师范生的具体标准，也没有了师范生的优惠待遇，那自然更没有了师范毕业生的义务服务年限的规定。由于赋予普通大学以培养中等师资的权责，课程设置当然也由各校自订，各校之间课程标准的差异也就无可避免了。加上许多大学在中等师资培养的问题上，对培养目标本来就不够明确，对教育课程本来就不够重视，由此导致了高等师范教育的严重滑坡。诚如李蒸所指出的：“高师改大以后，专业训练之成分日减，学术研究之成分日增，求适合大学组织法，几与普通大学无甚出入。”这种倾向也导致了北平师大“传统优良之学风，遂亦不免逐渐消失”。李蒸列举了几个方面的实例。例如文理两院的学生对教育理论课程不甚重视，虽然这些课程被列入公共必修科，但合班听讲，人数众多，势亦难有良好效果。例如教育参观与实习，是帮助师范生获得实际经验的重要环节。但也因部分学生缺乏教育兴趣而颇少切实施行。例如对教师职业道德的培养，高师时代，颇能注重此种训练，近年以来，学风败坏，全国皆然，物质享乐，自由放任，殆成风尚。
应该说，提高高等师范教育的水准，加大课程设置的灵活性，这对于进一步发展高等师范教育是有利的。但是事物的灵活性总是有个“度”。越过了这个度，事物的性质就会发生变化。作为高等师范教育来说，它的度就是培养中等教育师资的特殊性和高等师范教育的师范性。问题症结正在于当时的人们忽视了这个度的重要性。他们在强调高等师范教育的程度时，却走向了另一个极端，那就是忽视了高等师范教育的特殊性。他们过多地强调了高等师范教育与普通大学教育的共性方面的东西，而忽视了高等师范教育在师范性方面的个性色彩，简单地片面地将其与大学教育等同起来。因而无论是在体制上还是在课程思想上，弹性模式所选取的参照系都是以大学教育为标杆。这更进一步助长了社会上“取消师范”的思潮，导致了高等师范教育无形中被削弱被取消。
三
高等师范教育的严重滑坡，引起了教育界人士的普遍关注。1936年，《教育杂志》第25卷第7号设立师资训练专号， 有十几位作者就中小学师资培训的问题发表了意见。大家一致肯定了民国初期所实行的高等师范制度，认为解决中学师资的根本出路就在于恢复师范大学制度并加以改进。杜佐周在《师资训练的必要性及其几个重要问题的检讨》中指出：我国原有的高等师范制度颇富有成绩。其制以中学学科分系，使求学者各具有专门学识。辅以教育课程，且有教育实习，平时尤注意于品格的训练，使养成刻苦耐劳专心服务的美德。阮真在《中学国文科的师资训练》提出：“中学国文科的师资训练，自停办高等师范以后，几乎完全没有标准了。”他在分析了当时中学国文科师资的缺点及师资训练的标准后指出：“故为造成中学适当师资计，必须专办师范大学。”陆殿扬在《中学英语科师资训练》中指出，高等师范制度的取消，造成了中学英语科真正合格教员缺少的状况。“现在许多成功的教师都是从自己经验中逐渐改善他们教学法，或在自己进修时获得语言教学的原则。一方面教师须费长时间的暗中摸索，尝试错误，所学非所用，自感痛苦；一方面学生在教师试验改进时期，时间效率便不免有所牺牲。”朱凤豪在《中等学校算学师资训练问题》中指出：“中学师资则大多未受过此种训练。有之亦不过添修几种教育课程。如是而已。一任其将来无师自通，自己摸索，以积得经验。此种办法对于个人，对于学生，殊属不经济之甚。”
1938年7月，教育部颁布了《师范学院规程》。 师范学院实行独立设立和附设于大学之内的双轨并行体制， 并规定师范学院修业年限为5年。期满考试合格，并经教育部复核后，由学院授予学士学位，并由教育部给予教师资格证明书。它规定师范学校学生一律免收学膳费，毕业后为国家服务年限为5年。 在课程设置上则吸收了弹性模式的某些做法，将高师的课程分为三大块：共同必修科目、分系必修及选修科目、专业训练科目。它所规定的必修选修科目，较前丰富。教育方面的科目较多，分科教材教法研究，份量亦重。分系专门科目规定主系之外另设辅系，所习课程按学分计算，这对于学生个性之差异较能适应。这样将广博与专一统一起来，将统一要求与个人专长结合起来，将学科水平与专业技能兼顾起来，这个总思路对培养一专多能的中学教师是有利的。很显然，《师范学校规程》是在总结近代高等师范教育发展经验的基础上提出的。它体现了近代教育家对高等师范教育发展新模式的追求。
但近代教育家的探索并未就此止步。他们认为要维护高等师范教育的独立性，就必须在保证高等程度的基础上，突出培养中等师资的特殊性和追求高等师范教育的师范性。这个“度”不掌握好，高等师范教育的独立地位随时都可能遭到损害。要做到这一点，就必须端正高等师范教育的办学宗旨，坚持教学、科研、社会服务三结合的原则，以及营造一个培养教育精神的良好氛围。这就是近代高等师范教育的适度模式。
关于高等师范教育的办学宗旨，李蒸通过比较北平师范大学与《师范学院规程》的做法，认为师院之办学目的单纯，只是专为训练中等师资而设。而师大则“以造就中等学校与师范学校师资为主，并以造就教育行政人员，及研究教育学术与适用于教育之专门学术为辅”，负有专业训练与研究高深学术之双重使命，应更为理想。在办学效果上，他认为，师院之优点有三：第一，注重专业训练，教育科目分量甚多，对实习的规定特别认真；第二，注重训育；第三，辅导地方教育较切合实际。师大的优点也有三条：第一，质量较高，能在与普通大学相等时间内完成其培养师资与研究学术之双重使命；第二，效率较高，除培养师资外，还能培养教育行政人才和研究人才；第三，成效明显，由于系科设置与普通大学相同，适应高中教学，采主辅修制，故既维持了大学地位又兼顾了职业需要。〔10〕李蒸的这一做法，很典型地反映了当时教育家们坚持主张将高等师范教育机关建设成专事训练中等学校师资的基地，教育科研的学术机关，以及提高中小学教师业务水平、推动本地区中等教育发展的基地。也就是说，只有端正高等师范教育的办学目的，才能闯出高等师范教育的办学路子。
要实现这样的目标，高等师范教育必须坚持教学、科研、社会服务三结合的原则。这是确保师范学院在教育发展中的主动、领先地位的根本。而其中，又以突出其师范性为优势之本。例如在课程设置上，教育家们认为，在规格上应与普通大学持相同水平，但在要求上应与大学略有不同。大学教育重在学术本身的研究，而高师教育重在对陶冶儿童和青年价值的知识的研究。蔡春指出：“师范学院与普通大学，在科目上名称虽多相似（如国文系与中国文学系，博物系与生物系），或相同（如历史系、物理系等），但应其目的不同，内容亦相异。大学重在知识本体的研究，师范重在知识关系的研究；大学生尽可独善其身，为学问而学问，师范生则须兼善天下，为教育而学问。如普通大学的中国文学系，学生或专究文学，或专究语言文字学，甚或专究文学或语文学的某一部分皆可。高级师范学校的国文系，学生对两者必须皆有相当的造诣，甚至对学术思想及国故，也须有深切正确的了解，且须应用于改订学生作文而熟练其技巧，所谓课程专业化之主旨在此，高级师范学校各系课程之内容，均为针对中学课程而来，自与一般大学专致力窄而深的研究不同，此又为使所学教育化也。”〔11〕
又如在师范生的专业训练尤其是实习上，教育家们更是予以了特别的强调。林砺儒明确指出：“实习的意义：第一是使师范生获得实际教育经验，以引证其平时之所学；第二，培养其指导儿童，尽瘁于教育事业的实味；第三，练习教授、训练及处理校务之办法。”〔12〕王士略先生认为：“师范生最重要的使命在于教育实践。忘了这种使命，就不成其为师范生。”所以，“各学科及教育学科之研讨，就必须为了实践而研讨，并且要在实践中增益其智识改进其理论。”〔13〕另外，师范学院的附属学校也不应雷同于普通的中小学。它应该具备三方面的特殊功能：一是实施正常的中小学教育，一是开展中小学教育的研究与实验，一是供给并指导师范生实习。其中又以教育实验和研究这一项尤为重要。附属学校如果不能经常举行一些教育实验，附属学校的特殊功能就得不到充分的体现，其指导学习也只能流于形式。林砺儒指出：“这是完成教育者资格之所在。师范与附属学校之关系有点象骨与肉。若师范没有附属学校，就等于没有筋肉的枯骨。”〔14〕
再如积极参与社会、服务社会，充分发挥高等师范的社会作用，教育家们认为这是师范学院责无旁贷的职责。廖世承提出，师范学院应尽的辅导责任有三：第一，师范学院应与区内教育行政机关密切联系，并为该区中等教育之大本营；第二，师范学院须注重专业训练，而最有效之专业训练，在实地练习；第三，师范学院辅导大学中其他学院的学生及一般民众，了解教育问题，认识教育的价值。〔15〕
正因为如此，近代教育家们对当时实行的双轨制的高等师范教育体制持否定态度。尤其是对将师范学院附设于大学内的做法尤为不满。李建勋提出：“师范学院附设于大学内，从经费、人材、设备等，可勉强应付一时，其他根本问题，则未能解决。”比如在课程专业化问题上，他指出：“师范学院所定之科目与大学文理等学院所定者名称虽多有相同，然因目的各异，其教材教法绝不能强合，以各需要专业化也。若附设于大学，师范学院之科目除教育系外，势必依照大学各系原定目的而讲授，则师范学院成为牺牲品矣。”〔16〕廖世承也分析了师范学院附设于大学利少弊多的状况。他说：“经费较省，其利一也；师资易求，其利二也。年限不同，待遇各异，师范学院学生与大学其他学院学生，互相歧视，其弊一也。师院与文理学院之设系虽同，而主旨不一，例如大学有西洋文学系，师院则有英语系，英语系不应以西洋文学为研究对象，应以英语的基本训练为首要。今欲两系教授，互相兼任，自难望其‘舍己之田而耘人之田’，其弊二也。大学校长，对于师范，类多不感兴趣，欲其以身作则，积极倡导，难望有成，其弊三也。师范训练重严格，不若大学教育之较为自由，方针既异，设施为难，其弊四也。”〔17〕利弊相较，其主张不言自明。
为什么要坚持这些原则，近代教育家们认为发展高等师范教育，根本一点是要高扬一种敬业、勤业、乐业的教育精神。大家一致认为，培养中等教育师资并非是造就“教书匠”或“留声机”，而是要造就堪为“人师”的“教育家”。对这一精神的界定，李蒸作了这样的描述：“教育为人类文化承先启后之一种事业。以教育为职业者，与他种职业止以自己生活为满足者异，须以社会及民族为立场，而不以个人为立场；着眼于千百世之后，而不以目前利害萦诸胸怀。具有淡泊高尚之志趣，刻苦勤学之习惯，诚挚温厚之感情，庶几言教身教，立己立人。”〔18〕廖世承也同意这个观点。他认为：“教师是非常专门的职业，不单是要知识好，方法好，而且要有专业道德——有责任心、忍耐性、仁爱心、真诚、坦白、乐观、谦虚、公正诸美德。”所以师范学院应担负起“树立共同的普遍的教育信念”和“培养同情与纯爱”的使命。〔19〕为此，龙学美认为：“师范学院的专门训练，不限于教学的技能，其尤要者，在于多年的教育化风气下涵濡浸渍，使学子对于教育实践的兴趣，油然而生；对于教育事业的信仰，日益坚定。”他强调说：“师范学院和其他普通的大学或学院，不是名义上、形式上有何不同，而是精神、实质、使命、作法上都有它特殊的价值和风味。这并非师范教育要标奇立异，与众不同，而是它内在和环境的需要使其不得不如此的。师范学院的需要独立，系基于工作性质而为职能上之分工，以保持其专业训练的精神，并不是使师范教育于其他教育之外。”〔20〕
很显然，经过几十年的反复，近代教育家们在探索高等师范教育规律上有了更为自觉的意识和理性的追求。他们所追求的适度模式体现了近代高等师范教育发展的历史必然。尤其是他们所强调的应在高等师范学校高扬一种敬业、乐业教育精神的氛围，更是近代教育家们为探索高等师范教育规律前赴后继的心血结晶。
当我们今天进行高等师范教育改革之时，回顾近代高等师范教育模式的演变历程，重温近代教育家们的探索足迹，感到特别的亲切和富有启发。
首先，要发展高等师范教育，各高等师范院校的校长乃至每个教师，都应把高等师范教育当作一项“事业”来办，都应以遵循高等师范教育规律为己任，都应继承和发扬近代教育家的探索精神，以促成高等师范教育的现代化。
其次，要发展高等师范教育，关键是要闯出师范院校独特的办学路子，在教学、科研、管理和社会服务等各个方面突出师范特色。在近百年的高等师范发展的历程中，师范性与学术性之争一直是困扰其中的核心问题。近代教育家们对这个问题的论述很值得我们深思和参考。我们应在继承这些财富的基础上进一步探讨高等师范教育的规律，更上一层楼。
第三，努力建设富有师范教育特色的校园文化，营造高扬教育精神的校园氛围，是高等师范院校赖以存在和发展的根本。这是近代教育家们梦寐以求的理想，也是高等师范教育的精髓。
第四，要发展高等师范教育，还应强化社会服务的意识和加大社会服务的力度。近代所规定的高等师范院校应成为当地中等教育发展的中心，很值得我们借鉴。高等师范教育只有在为地方普通教育服务的过程中，才会真切地感受到社会发展对高等师范教育的特殊需要，也才能从中汲取高师改革的动力和办学的活力。
注释：
〔1〕朱有
：《中国近代学制史料》第二辑下册， 华东师范大学出版社1989年版，第224页。
〔2〕《教育部整理教育方案草案》，1914年12月教育部公布。
〔3〕〔4〕朱有主编：《中国近代学制史料》第三辑下册，华东师范大学出版社1992年版，第485页、第489页。
〔5〕李建勋：《请改全国国立高等师范学校为师范大学案》， 《北京高师教育丛刊》1922年9月，第3卷第5集，学制研究号。
〔6〕《教育杂志》1920年9月， 12卷第9号。
〔7〕金曾澄：《广东提出学制系统草案之经过及其成立》， 《新教育》第4卷第2期。
〔8〕蔡元培：《全国教育会联合会所议决之学制草案评》， 《新教育》第4卷第2期。
〔9〕汪懋祖：《对于新学制草案高等教育段质疑之点》， 《新教育》第4卷第2期。
〔10〕李蒸：《师范学院与师范大学之比较》，《教育杂志》第30卷第5号。
〔11〕蔡春：《我国高等师范教育应有之改进》，《中华教育界》复刊第1卷第10期。
〔12〕林砺儒：《附属学校之使命及其与师范本部之联络》，《林砺儒教育文选》，北京师范大学出版社1984年版，第24页。
〔13〕王士略：《师范生教育实践之改进》，《教育新时代》1941年9月，第4卷第1期。
〔14〕林砺儒：《附属学校之使命与其与师范本部之联络》，《林砺儒教育文选》，北京师范大学出版社1984年版，第24页。
〔15〕廖世承：《学院的使用》，《国师季刊》第13期。
〔16〕李建勋：《吾国高级师资训练之待决问题》，《教育通讯》1942年10月20日，第5卷第29期。
〔17〕廖世承：《抗战十年来中国的师范教育》，《中华教育》复刊第1卷第1期。
〔18〕李蒸：《师范学院与师范大学之比较》，《教育杂志》第30卷第5号。
〔19〕廖世承：《学院的使命》，《国师季刊》第13期。
〔20〕龙学美：《我国高等师范教育的后顾和前瞻》，《中华教育界》复刊第1卷第10期。
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