高等学校专业教育：历史与比较的视角，本文主要内容关键词为：高等学校论文,视角论文,历史论文,专业论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1001-4519(2016)02-0006-09 相对于通识教育或博雅教育而言，目前国内学术界系统地对专业教育的研究较少。通过中国知网，输入关键词“专业教育”进行检索，虽然显示不少与专业教育相关的论文和专著等，大多是有关特定学科专业教育内容(如语言专业或体育专业教育等)以及论及专业教育与通识教育或高等职业教育关系的论文，①从历史和比较的视角专门分析专业教育的研究几乎没有。实际上，包括日本和中国等在内的东亚国家和地区，近代大学或高等教育机构大多是建立在专业教育模式之上，以培养专业人才为主要教育目标。即使在今天，不仅在东亚的中国、日本、韩国、马来西亚和越南等，在英国和欧洲大陆，专业教育也是构成本科阶段教育的主要模式。另外，从高等教育课程设置和教学活动来看，专业教育也是东亚主要国家和地区以及欧洲博洛尼亚进程中本科或相当于学士学位教育阶段改革的重要课题之一。 本论文主要从历史和比较的视角，首先简要整理和分析专业教育的相关概念。其次，从理念、制度或实施机构及组织、课程或教学内容三个层面，讨论专业教育的历史变化，探讨影响专业教育的社会因素和近年来的国际动态。最后在概述我国专业教育的变化和近年来变化的基础上，提出专业教育改革有关建议和启示。 一、专业教育的概念 高等学校的专业教育涉及多方面。例如，在本科阶段，既有培养面向特定或专门职业或行业人才的专业教育，也有与具体职业或行业不直接相关的专业教育。在研究生教育阶段，既有培养研究者或学者为中心的学术型专业教育，也有培养高度专业化且强调实践的应用型专业教育。以下，从本科阶段和研究生阶段两个方面分别整理和分析专业教育。 戴维在《学术中心》中多次论及专业教育(education for profession)。作者在对法国、德国、英国和美国进行比较研究的基础上指出，和通识教育相比，专业教育是以培养从事某种专门职业为目的的教育。他认为，专业教育不仅单指美国研究生教育层次中包括法律、医学、神学等在内的教育，而且还涵盖本科教育层次中的专业教育(specialized education)在内的广义的专业教育。②本科阶段，专业知识直接适用于未来，或者以假想一定范围内的职业为目的而提供的专业教育。在美国，类似的教育一般普遍称为specialized education、practical education和professional education、education for profession。例如，卡耐基分类是按照文理或通识内容和专门职业为指标，将20世纪90年代全美高校的本科教育课程分为七大类。③换言之，除了提供文理或通识教育之外的教育都属于专业教育。斯塔特和拉图卡也把美国高校课程分为自由或通识教育(liberal/general education)和专业或实用教育(specialized/practical education)两大类，认为这两类不同教育模式的变化可以反映整个美国本科教育历史发展进程。④此外，也有部分学者将主修(major)与集中学习科目(concentration)视为专业教育。例如，美国出版的《本科课程指南》把主修分为三类。⑤第一类是学生完全根据自己的兴趣或者导师的要求所选择的课程，这些学习内容一般与学生毕业从事的职业或行业没有直接对应关系，是为追求纯学术或强调学科学习的专业(nonpreparatory specialization)教育内容。第二类是学生为进入研究生阶段进一步学习做准备而选择的课程，如为准备进入医学、法学或建筑等专业研究生院学生提供预备教育的专业(preparatory specialization)教学内容。第三类是直接为学生今后就业、从事某种特定的职业或与职业相关的主修课程，如教育、经济、工程等方面的专业教育(occupational specialization)。第一类不属于专业教育的领域，而第二和第三类内容则毫无疑问地属于专业教育的范畴。与此相关，日本学者馆昭则把美国本科课程分为三大类，即专业教育(professional)、自由或通识教育(liberal arts)和职业技术教育(occupational technical education)。⑥ 在欧洲大陆，专业教育一般多指大学、特别是非学术型大学中提供的、旨在培养较高层次的实用和应用型人才的教育。法国使用专门职业教育(enseignement professional)和技术教育(enseignement technique)等概念。前苏联时代的专业一词，大致相当于英语specialization。比如1952年苏联专业教育分为五个分支：工业工程、农业、社会经济、教育和卫生。即国家的高等专业教育首先分为五大类，然后在这五大类之下分专业群，专业群之下再分专业、专业之下再分专业方向，有些专业方向，如工业工程下面还要分次专业方向。⑦也就是说，在前苏联，专业教育这一概念包含多种层次。而在许多其他国家和地区，专业教育主要作为区别于通识教育或非专业教育意义上使用。 1999年以后，《博洛尼亚宣言》在明确区分了高等教育不同层次结构基础上，将第一阶段本科或相当于教育中的专业教育确定为旨在提供为学生进入劳动市场就业前的预备教育。 受前苏联影响，国内从1952年开始使用专业教育一词。该词原本是苏联高等教育的专业和专业方向的中文翻译。这种专业教育更加强调为学生提供高度细分化并且与特定职业或行业甚至是工作岗位直接相关的教育。目前，我国专业教育内涵已经扩大，除了本科阶段受前苏联影响开设的专业教育之外，至少还指受美国影响出现的应用型研究生教育。 日本一般将英语的professional education称为“专门职教育”，specialized education称为“专业教育”。有时也使用“专业的教育”，“培养专门家的教育”或“专家的教育”。 在研究生教育阶段，英、美、澳等英语圈国家在表达提供高度专业知识和能力的教育时，通常使用professional education。欧洲大陆大部分国家在相当于研究生教育的第二阶段(硕士)和第三阶段(博士)教育中，通常将培养从事特定职业、行业或具体工作领域的专业人才的教育也称为professional education。不过，与本科阶段相比，特别是硕士阶段的专业教育更加强调高深专门知识和能力的传授，而在博士阶段则比较注重理论和独创性教育的实施。 国内在20世纪90年代初以后将研究生阶段的金融、法律、教育、管理、应用统计、税务、保险、资产评估、法律、社会工作、警务、体育、汉语国际教育、应用心理、艺术、翻译、新闻与传播、出版、文物与博物馆、建筑学、工程、农业推广等领域的教育使用专业学位教育，其学位证书用“专业学位”表达，这与英语的professional education基本同义。日本大学的研究生教育多用“专门教育”和“专门家教育”。近年来，在美国影响下，professional education在日本研究生阶段的多译为“专门职教育”，特指培养商务、会计、公共政策、公共卫生、临床心理、法学、教育学、信息系统和技术等领域应用型人才的教育。 由此可见，专业教育不仅在非英语国家和地区，即使在英语国家和地区也未必能明确区分。在与汉语中的“专业教育”相类似的英语用法中，professional education用得比较多，即与我们这里所要谈论的专业教育有密切关系。但值得注意的是，professional education在西方高等教育中多指培养神学、法学、医学、建筑、教育、商业等高级专业人才的、在专业研究生院实施的教育。 国内在1998年扩招之后，高等教育逐步进入大众化阶段，与其他许多国家一样，国内高等教育大众化主要也是通过大力发展职业教育来实现的，具体说来就是高职。大多高职院校以前属于中等教育层次，但在扩招过程中许多升格为高等教育层次的机构，因此高职便毫无争议地构成我国高等教育中专业教育的一个部分。但是它与本科院校实施的专业教育最大的不同之处在于，大多高职院校强调应用型人才的培养，提供直接与学生就业有关的教育内容，较少提供基础和理论方面的学习内容。因此，我国专业教育概念的覆盖领域比较广，至少可以包括三个方面的内容：第一类指强调学科教育、不与学生将来就业直接对应的学术型专业教育；第二类指强调职业性的应用型专业教育；第三类指本科层次以上(研究生阶段)的专业教育，其中包括颁发专业学位、侧重培养应用人才的研究生教育。 总之，专业教育可以分为“广义的专业教育”和“狭义的专业教育”。前者包含英语的professional education、日语中的“专门教育”、美国高校主修中的第二、三类内容和集中学习科目(concentration)，以及除通识教育或素质教育以外的知识和技能方面的内容。后者主要提供与学生将来从事特定或具体职业或行业直接相关的教学内容，如培养律师、医生、牧师或神学人员、国家公务员(官僚)、大学教授、各种商务管理专家等应用型教育。 二、专业教育的变化 从高等教育历史发展变化来看，可以将专业教育的变化大致分为三个时期，即中世纪、近代和第二次世界大战之后。以下从专业教育的理念、制度和课程内容三个层面，选取相应的国家和地区的案例进行考察。 (一)理念层面 中世纪欧洲大陆的大学教育基本由两个不同学习阶段构成。大学预备阶段的教育主要提供专业基础教育，高级阶段则完全实施的是专业教育，如当时培养牧师、律师和医生等的教育。⑧17世纪开始，法国和德国的部分大学开始引进数学、物理和化学等近代科学方面的学习内容，但直到16世纪末期，欧洲大陆大多数大学的教育理念依旧主要受基督教教义影响，宗教色彩浓厚。例如，1527年设立的德国马堡大学，其教育理念鲜明地体现出当时的教育特征。该大学规定，本校强调神学、法学、医学、语言和文艺的教学要依据神灵的纯粹语言进行传授，开除违反神灵语言的任何科目的传授者。⑨ 从18世纪开始，专业教育理念发生了变化，其中值得注意的是出现了三种新的专业教育理念，即培养国家官僚和高级专业技术人员、探求纯粹学术的学者和大学教师以及服务于工农业发展的实用型人才。 第一是培养国家官僚的专业教育理念。例如，法国在1789年资产阶级大革命胜利以后，新政府关闭了当时所有为教会服务的中世纪形成的大学，建立了旨在为新政权服务的专门高等教育机构。这类专门高等教育机构逐渐与新出现的专门职业紧密相连，提供有助于国家发展的高度化的专业教育。⑩特别是1808年拿破仑创立“帝国大学”后，法国的专业教育理念主要是为拿破仑帝国培养国家官僚、科学技术人员和职业军人。这种专业教育理念的变化促进了近代德国和沙皇俄国等欧洲大陆国家近代专业教育的发展，同时也给美国的工科及军事领域的教育带来了较大影响。 第二是培养以大学教师或学术职业为主的科学研究人员和学者的专业教育理念。1810年创立的柏林大学以培养探求高深知识和发现真理的大学教授、学者和学术研究人员为目的。不同于当时的法国专业教育理念，德国的近代教育主要是为了实现“文化国家”这一目标，其具体表现为在大学中将教学与科研相结合，培养追求真理和纯粹知识的学者、研究者、科学家和大学教授等。(11) 第三是培养为企业或工农业服务的实业家和技术人员的专业教育理念。1860年以后的德国工科大学以法国巴黎综合理工大学为样本，明确提出了培养服务企业的专业技术人员的人才培养目标。19世纪中期开始，伴随着工业革命的迅猛发展，美国在学习欧洲大陆的同时，新设了赠地学院，以满足地方经济特别是各州农工技术人才的需求。自此，专业教育正式进入成为美国大学教育的一部分。19世纪后期，美国大学开始大量培养企业需要的经营和管理人才。这些较高层次的专业人才培养活动多在研究生院，特别是在专业研究生院实施。 自19世纪后半期到20世纪80年代，虽然世界各国针对专业教育进行了各种改革，主要还是围绕上述这三个基本理念在进行。20世纪80年代以后，伴随市场化、国际化、特别是经济全球化的进展，包含专业教育在内，世界上多数国家的本科教育和研究生教育发生了显著变化，这些专业教育改革理念及改革方向因国家和地区不同而存在差别，但仍体现出以下三个共同点。 第一是市场化影响。在部分国家，政府放宽专业教育的管理，特别是放宽专业资格认定或标准制定的管理，市场、企业和非政府的其他利益相关者开始介入专业教育改革并发挥越来越重要的影响。在这一背景下，专业教育逐渐面向企业和市场变化需求，着重培养学生的就业能力和实践能力。例如，20世纪80年代开始，由于英国在高等教育引进了市场竞争机制，高校外部的企业以及其他利益相关者开始参与高校人才培养和课程开发等，相关人员也承认无法像以往那样基于自己的专业知识和技能，从专业的角度，独立自主地影响专业教育改革。(12) 第二是在国际化和全球化影响下，专业教育尤其是研究生层次的各专业教育领域开始着眼于根据国际通用标准，在考虑国际通用性的前提下，制定培养适合全球化的高级专业人员的教育理念。例如，日本于2005年提出应该从国际视野改革专业教育，在社会经济各领域培养发挥主导作用，能够活跃于国际舞台的高级专业人才的教育改革方针。(12) 第三是基于知识社会和终身学习社会的需求，以美国和英国为首的许多国家在本科层次逐步引入能力本位教育(competence-based education)理念，实施重视培养专业人员具备基础或一般能力的教育改革。特别是1999年以后的欧洲大陆，越来越多的欧盟成员国开始接受能力本位教育理念。具体而言，在德国、荷兰、意大利以及挪威等国家，有的在部分专业学科，有的在某些专业教育机构，有的甚至在整个本科教育阶段，开始实施培养学生具备特定学科领域的能力和一般能力的教育改革。(14) (二)制度层面 从19世纪后半期开始，在制度层面，实施专业教育的机构或组织主要表现为三种类型，即大学型、非大学型或专门高等教育机构型、研究生院型。 1.大学型 如上所述，欧洲的中世纪大学成立时旨在培养神职人员、律师和医生。13世纪巴黎大学是其典型代表，专业教育由大学的神学、法学和医学的三个高级专业学院承担。17世纪以后，部分欧洲大陆国家将提供预备教育，单纯提供为升入高级专业而提供的七种自由教育或博雅教育科目从大学移至中等教育机构(例如德国的文实中学Gymnasium等)，大学成为专门从事专业教育的机构。另外，1810年创立的柏林大学也主要提供哲学、法学、医学和神学四大领域的学术型专业教育。19世纪以后设立的伦敦大学等所谓市民大学和城市大学、1860年以后出现的美国大多数州立大学都是典型的案例。 大学机构提供专业教育大致可以划分为两大类型。一类是英联邦型，虽然近年来澳大利亚某些大学和香港的大学在低年级阶段开始有意识地开设较为宽广和跨专业的课程，绝大多数英联邦国家和地区的大学仍然要求学生自入学至毕业主要学习专业教育课程，而且这些院校多开设有助于学生就业和与将来从事的职业直接相关的专业教育内容。另一类是受美国影响的部分国家和地区。例如，二战后到目前的日本大学、韩国大学以及中国的普通高等院校等。这类院校的特征表现为，在本科一、二年级主要开设人文、社会、自然科学等广泛的通识教育或素质教育，本科三、四年级侧重提供专业教育。当然，目前也有部分国家尝试实施大学四年本科通识教育和专业教育一贯制改革。例如，日本的许多大学自1991年大学设置标准放宽之后，逐步开始实施本科教养教育和专业教育一贯制(医学和牙科为6年)改革。其特征是以学年制为单位，大学一年级开始同时开设教养教育科目和专业教育科目，从大一至学生毕业，教养教育内容逐渐减少，专业教育内容逐渐增加，整个本科教育基本呈楔型结构。 2.非大学类型 这种类型的起源可以追溯到1793年法国大学教育改革。当时的资产阶级新政府根据有关教育法令，在法国各地设立了对应不同职业或专业的高等专门学院。(15)例如，工艺专门学院、战争技术专门学院、农业经济专门学院等。其中最著名的是1793年9月28日设立的巴黎综合理工学院。这些院校后来对德国的工科大学、美国的部分工科大学、军事学院、19世纪后期以后英国的城市大学以及日本的大学校的成立都产生了重要的影响。(16) 与上述大学型相比，专门学院的特征如下：首先，多数院校没有学位授予权。其次，这些院校通常不进行学术研究。第三，课程内容主要根据学生就业去向，开设直接对应、高度专业化的内容，如工业、农林水产业、教育、医学、军事等。最后，在许多国家特别是欧洲诸国和日本等，这类院校主要是由中央政府各部委设置和管辖。 3.研究生院型 从19世纪中期开始，伴随工业革命的进展，美国先后设立了提供农业、家政学、兽医和工学等专业教育的大学或非大学高等教育机构。除此之外，受德国研究型大学影响，美国还创立了研究生院，在本科教育层次之上培养专门的研究人员、医生、律师、企业家等。美国这类院校在本科教育层次多强调通识教育的传授，在研究生教育层次提供专业教育，特别是狭义上的专业教育。众所周知，美国的研究生院又可以分为两大类。一类是以传统人文、社会科学和理工科或跨学科领域为中心的学术型研究生院(graduate school)，另一类是传授法律、商务、经营、医学、建筑等特定领域专业技能和实践知识的专业研究生院(professional school)。前者以1876年以德国的研究型大学为模型设立的约翰·霍普金斯大学为代表。这类研究生院主要通过教育和研究相结合，旨在培养科学家、学者和大学教师等从事学术职业的人才。后者是在工业社会发展和专业领域日趋多样化的背景下，培养高级专门职业所需的实践知识和技能的专业研究生院。这是完全适应美国本土经济社会发展产生的研究生院。从20世纪初期到第二次世界大战结束，这类专业研究生院由于能够满足美国社会各个领域对高级应用型专业人才的需求，发展十分迅速。例如，1925年，含本科教育层次的部分社区院校在内，美国大学中经济学方面的专业研究生院数增加到181所。(17)目前，从学科领域来看，美国专业研究生院又大致可以分为15种类型，提供建筑、经济、牙科、新闻、法律、图书馆学、医学、护理学、药学、公共卫生学、公共政策、兽医和按摩脊柱疗法等领域的专业教育。(18) 不同于法国或德国，截止到19世纪中后期，英国没有出现专门培养律师和专业技术人员的高等院校。英国的专业教育，特别是培养应用型人才的教育主要依靠师徒制在大学或高等教育机构之外传授。如上所述，法国从19世纪开始新设高等教育机构培养专业教育的精英。德国依旧在综合或研究型大学提供培养大学教师和研究者的专业教育，在工科大学等非传统大学提供培养技术人员和工程师的专业教育。美国则是在研究生院，特别是专业研究生院实行狭义上的专业教育。 伴随专业教育理念的变化，实施专业教育的组织机构也发生了变化。特别是20世纪80年代中后期开始，从制度层面来看，这些变化主要包括以下三方面。 第一，就大学和非学术机构关系而言，部分国家废止了高等教育双轨制，将提供高度专业化教育并与职业直接对应的非学术型机构与大学合并，恢复过去的单轨制。例如，英国从1988年到1992年对传统大学、工科大学和新设学院进行合并。在国内，从1992年开始，随着由计划经济体制向市场经济体制过渡，以理工科和农学为中心的单科高等教育机构大幅度减少，综合大学急速增加，并提供大量专业教育内容。由此，20世纪50年代初学习前苏联模型形成的高等教育制度发生了巨大变化。 第二，就本科教育和研究生教育关系而言，大体上呈现两大趋势。其一，为了形成“欧洲高等教育圈”，欧洲大陆有关国家随着《博洛尼亚宣言》的实施，从1999年开始，进行各种各样的高等教育改革，尤其是2003年《柏林公报》的发表加速了欧洲高教一体化进程。例如，由于研究生教育中增加了博士课程，欧洲高等教育形成了比较相对统一的制度，即形成了由本科3年(第一阶段)、硕士2年(第二阶段)和博士3年(第三阶段)三级构成的高等教育体系。第一阶段本科教育主要侧重提供与学生就业直接相关的实用性内容，即狭义的专业教育课程，第二阶段的研究生一方面考虑学生将来的就业，另一方面也为学生进入博士阶段的学习提供基础和预备性教育。学术性和研究性内容主要在博士阶段提供。 其二，在某些国家和地区形成了不同的模式，即本科阶段提供通识教育和广泛的博雅或教养教育，研究生阶段提供高度专业化教育。换言之，研究生阶段教育在实施专业教育过程中扮演更重要的作用，本科阶段教育主要强调学习专业教育需要的基础教育和学习跨学科的共同知识、基础技能等。例如，2008年澳大利亚墨尔本大学开始实施的“墨尔本模式”是比较典型的案例。(19)近年来，日本和韩国等国家，也参照美国高等教育，积极进行专业教育改革，重视在本科阶段提供教养教育和通识教育，将专业教育置于研究生阶段，由专业研究生院提供与具体职业和行业直接衔接的高度专业知识传授和能力培养。 第三是为了培养国际通用的专业人才，越来越多的国家和地区通过和外国高校、外国企业、外国研究机构的合作，以设立海外分校和与本地大学合作的方式，提供先进国家的教育，特别是市场就业前景看好的专业教育科目。这一趋势在亚洲地区和太平洋地区表现得尤其明显。(20) (三)课程层面 欧洲中世纪大学的办学目的主要是培养神职人员、律师和医生。神学教学内容主要是《圣经》和相关文献；法学教学内容侧重《罗马法》与《教会法》的注释和解读；医学教学内容主要是学习古希腊和罗马医学家的内容，多局限于医学理论知识的研究而非临床实践。教学方法使用讲义和讨论形式。 从19世纪开始，伴随近代知识和技术的出现和发达，国家官僚、大学教师和技术人员等职业出现了专业化趋势，随之也形成了通过高等教育机构培养从事这类职业的专业教育。如上所述，巴黎综合理工学院的课程主要由数学和物理学两大领域构成，每一领域分别由多种不同的近代新科目组成。学生毕业后，大多作为国家高级专业人员，在国家机关、民用、军用部门或者交通要道、桥梁等部门工作。(21) 创立初期的柏林大学沿袭中世纪大学设置了神学、法学和医学三个学院，不同的是，在这三个所谓专业学院之上又新成立了哲学院。按照柏林大学创办者洪堡等人的理念，哲学院是统括各种专门学问或领域的最高学术学科，不同于其他学科或领域，哲学旨在培养致力于从事学术研究或基础研究的大学教师、学者和科学家。从当时柏林大学开设的主要课程内容来看，哲学院主要提供语言学、历史研究、数学和物理学四个领域的新课程，各个领域提供多种多样的近代科学相关内容。例如，语言学包含德国研究、罗马语系研究、东方语言学和文学、比较语言学、埃及学等。另外从1820年到1830年，在自然科学方面，基于数学研究、调查和实验等，近代生理学逐渐形成并成为大学教学内容。(22)此外，不同于传统的中世纪大学，教学方法也发生了变化，除了教师系统讲授，出现了师生共同讨论以及学生在教师指导下独立进行科学研究的新方法。大学中的人文科学和社会科学研究的研讨班以及自然科学研究的研究所和实验室等，都与中世纪大学有着本质上的区别。 从19世纪60年代开始，尤其是非大学机构也积极开设工商业所需的专业课程。例如，德国的工科大学学科构成中，建筑、土木(治水工程、道路工学、铁道工学、测地学)、机械工学、物理和科学工学是必设学科。除此之外，这类院校还根据需求，开设造船、矿山、冶金(钢铁冶金)等内容。(23)学习这些内容的学生将来即使不成为国家官僚、从事医生或律师等高度专业化的职业，也可就职于一般企业和商业部门。 专业教育课程的变化极其复杂，无法一概而论。德雷斯尔通过对20世纪50年代到60年代美国大学工学、经济、新闻、农业、教师培养、家政学、护理学、法律和医学领域的案例研究，考察了专业教育的变化和趋势。其研究表明，首先，所有学科的改革方向都逐渐侧重培养市民阶层领导者、本学科与其他学科的关联性、学生自学能力的提高。其次，一方面，通识教育出现专业化的趋势，另一方面，由于重视研究和专业教育在研究生教育层次的传授，专业教育之间的差异也逐渐变得模糊。最后，随着知识更新和发展的加速，专业教育开始要求学生视野更加开阔，需要掌握更扎实的基础专业知识和专业技能。由此，加速了各专业学科之间统合和融合的步伐。(24)此外，全美高校协会于2000年对有学士授予权的567所高校的问卷调查和个别访问调查结果也显示，美国通识教育课程改革的一个主要特征是，通识教育和专业教育之间更加紧密的联系和衔接成为了可能。(25) 伴随博洛尼亚进程，欧洲大陆诸国对高等教育第一阶段的专业教育实施了改革，值得一提的是，作为博洛尼亚进程一环，2000年出台的“协调欧洲教育结构工程”在2000年到2004年的第一期中，已制定出经济、化学、地球科学、教育、欧洲地域研究、历史、数学、护理学和物理等9个专门领域的相关课程、需要掌握的必要能力的相关指标、学习成果评估指标以及各领域需要达到的学习要求等。该工程的第二期在农业和建筑等19个领域也开展了同样的工作。(26)如前所述，在欧洲大陆大学教育的专业化进程中，越来越多的领域和学科侧重提供与社会需求的特定职业和行业直接相衔接的专业教育。(27)另外，根据国际社会的改革动向，2008年日本中央教育审议会也提出了今后在本科专业教育中培养学生的“学士力”的重要性。(28) 综上所述，专业教育在不同历史时期表现在三个层面的变化、其动因以及大致趋势可以基本概括如下： 首先，高等学校的专业教育源于13世纪初开始的中世纪大学培养神职人员、律师和医生，即狭义的专业教育；19世纪之后，专业教育的概念特别是理念发生了本质变化，除了培养传统的神职人员、律师和医生之外，在法国出现了培养国家行政官员、军事人员以及技术官僚等专业教育；在德国以柏林大学为代表的近代研究型大学，培养从事发现真理和新知识、专门从事研究的科学家、学者和大学教师等，构成专业教育的核心内容。此外，为了满足工业社会发展的需求，培养工业、农业和商业等领域技术人员等的实用型教育也逐渐纳入专业教育范畴。换言之，早在19世纪，高等学校的专业教育概念已经开始扩大，出现了狭义和广义的专业教育。从理念层面来看，至少形成两种不同的专业教育模式。一种是法国专门学院中实施的专业教育，另一种是德国研究型大学中提倡的专业教育。从制度层面来看，除了法国的专门学院、德国的工科大学、英国的城市学院以及美国州立大学等之外，19世纪后期美国创立的研究生教育，尤其是专业研究生院的出现极大地推动了专业教育实施机构的多样化。在课程层面，如上所述，根据各自的教育理念，出现了强调多种多样的教育内容。总之，要实现专业教育的理念，尤其是专门职教育的理念，教育内容的改革必不可少，制度层面高等教育机构的改革和设立也是刻不容缓。 第二，虽然专业教育变化发展的社会背景极其复杂，但截至18世纪末，教会是影响中世纪大学专业教育变化的主要原因。从19世纪开始，尤其在欧洲大陆，近代国家的创立、工业革命和近代科学技术的发展、学术领域和职业的专业化趋势等、促使专业教育在理念、制度和内容都发生了本质变化。20世纪80年代以后，知识经济社会的出现、经济全球化、市场化、高等教育国际化等新的动因逐渐影响了专业教育的变化。 最后，从20世纪60年代尤其是20世纪80年代开始，除欧洲大陆以外，美国、日本、韩国及澳大利亚等一些高等教育进入大众化后期和普及化阶段的国家，专业教育变革出现了共同趋势。例如，在理念层面，强调培养视野广阔并具有国际竞争力的专业人才，特别是能力本位教育的改革；在制度层面，强调专业教育在本科阶段高学年、在研究生阶段、特别是专业研究生院的实施等；在课程层面，强调本科教育阶段专业教育和通识教育的有机结合，加强专业教育不同领域和学科的互相融合和交叉、在工科、医学、管理学和建筑等学科引入国际标准，开设国际化的专业教学内容等。 三、结语 从狭义和广义两个方面界定专业教育不仅有助于我们更加准确地把握专业教育的本质及其与社会职业或行业之间的关系，而且能够解释当今各国多样化的专业教育。此外，从历史和比较的视角，基于理念、制度和课程三个层面对不同历史时期的专业教育进行考察还有助于比较全面地揭示了世界主要国家和地区专业教育变化发展的主要特点和发展趋势。 相比较其他国家和地区，自80年代开始，国内专业教育改革主要表现在两大方面。一方面是减少专业总数，削减必修课，增加选修课，加强基础课教学，拓宽专业口径，将狭义的职业指向性专业课程改成广义的学科指向性大类课程。另一方面是自90年代中期开始实施素质教育并逐步引入部分美国通识教育课程内容，通过这类课程的开设，扩大学生的视野，以期本科阶段的专业教育产生更好的效果。因此，国内专业教育在本质上依然是建立在外来模式影响基础上，专业教育中的中国特色并不十分彰显。 基于历史和比较的研究，本文对国内专业教育改革的启示主要包括以下两方面。第一，专业教育改革需着眼于整个教育系统变革，不仅考虑大学专业教育与高中教育之间的衔接和对应问题，还要考虑专业教育与通识教育以及职业技术教育的关系，甚至还要考虑本科层次专业教育与研究生教育之间的衔接和对应。第二，伴随高等教育大众化，特别是高等学校职能趋于多样化，根据不同的专业教育理念，构建相应的制度，开发合适的课程体系和教学内容，一方面在某些专业领域和学科引入国际质量认证标准，培养具有国际竞争力的专业和国际化专业人才，另一方面根据中国国情特别是劳动力市场需求，实施不同的专业教育尤其重要。 注释： ①陈向明.从北大元培计划看通识教育与专业教育的关系[J].北京大学教育评论，2006，(3)：71-85；徐今雅，朱旭东.“专业教育”辨析——兼论专业教育与高等职业教育的关系[J].复旦教育论坛，2006，(7)：29-34；周光礼.论高等教育的适切性——通识教育与专业教育的分歧与融合研究[J].高等工程教育研究，2015，(2)：62-69. ②Joseph Ben Davis,Centers of Learning (Transaction Publishers,1977). ③Ernest L.Boyer,A Classification of Institutions of Higher Education (The Carnegie 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