新课程理念下小学数学应用题教学的思考，本文主要内容关键词为：应用题论文,小学数学论文,新课程理念论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
在我国新颁布的全日制义务教育数学课程标准中，把“应用题”作为独立领域的局面打破了，将“应用题”以“解决问题”的形式融合于“数与代数”“空间与图形”“统计与概率”以及“实践与综合应用”等四大学习领域之中，并把它作为各领域解决相应实际问题的有机部分而呈现。这样做有利于把应用题和运算教学结合起来，进一步体现数学与生活的联系，使教师有针对性地指导学生进行探索、分析和解决问题，提高学生的数学思维能力，改善学生对数学的感受，从而更深切地体验数学的应用价值。
一、把握新课程理念下“应用题”教学的价值取向
在《数学课程标准（实验稿）》中，解决问题的总体目标是：“初步学会运用数学的思维方式去观察、分析现实社会，去解决日常生活中和其他学科中的问题，增强应用数学的意识。”具体的要求包括：
(1)逐步学会从数学的角度提出问题、理解问题，并能综合运用所学的知识和技能解决问题，发展应用意识；
(2)形成解决问题的一些基本策略，体验解决问题策略的多样化，发展实践能力与创新精神；
(3)学会与人合作，并能与他人交流思维的过程和结果；
(4)初步形成评价与反思的意识。[1]
可见，新课程标准中的“解决问题”目标不同于传统教材中的应用题教学。传统的应用题教学在一定程度上脱离了学生生活，体现了解题能力培养的单一价值取向，而解决问题从学会解题转向培养应用意识，以培养学生应用数学和数学思考与交流的能力为目标。“解决问题”的教学具有激发兴趣、培养能力、开发智力等多重功能，意在学生认知策略的获得，数学元认知能力的开发和提高，问题意识和应用意识的培养。同时，“解决问题”的要求贯穿在知识与技能的四个学习领域之中。显然，从目标层面上看，新课程理念下的“应用题”教学的价值取向更侧重于学生的问题意识和应用意识的培养，侧重于学生数学素养——逻辑思维、常规方法和数学应用的全面提高。
二、突出新课程理念下“应用题”教学的基本特点
新教材虽然没有像旧教材那样将应用题以单元的形式集中编排，但各领域的知识教学都以“解决问题”为核心，使“解决问题”成为统领各个知识领域的主线。因此教学时需要教师通观各册教材，梳理出每册教材中每个单元需要解决什么问题，在掌握哪些策略和提高哪些能力等方面都要整体把握，做到心中有数。新课程理念下的应用题教学改革包括如何设计应用问题和如何进行应用问题的教学。
在教学中，学生能不能开展解决问题的学习，一个重要的因素是问题设计是否符合要求。问题的内容要具有一定的思想性，使学生在解决问题的同时，受到思想品德教育。在设计应用问题方面，要注意以下三点：
(1)问题要有一定的思考性。解决问题的过程就是思考的过程，因此问题的设计要给学生思考的机会。应用问题的叙述方式，解决问题步骤的多少，是否具有中间问题和隐蔽条件等，都会影响思考的空间。问题的设计要求向学生提供适当的思考空间，而不是过大或过小。
(2)问题要有一定的现实性。现实性有两方面的含义：一方面是内容的现实性。问题的内容应该是学生熟悉的内容，而且是现实生活中可能发生的事；另一方面是问题具有现实性，设计问题时的加工度要适当，问题设计总是有一个对原来素材去粗取精的加工过程，要使问题具有现实性，对问题的加工不应太精细。例如，可以保留多余条件，也可使一部分问题的结果具有开放性。
(3)问题要有一定的趣味性。首先，语言要简单明了；其次，内容结合学生的生活实际，情节比较有趣。问题的呈现可以有丰富多彩的形式，使学生感到解决问题是有趣的学习过程。
在应用题的教学过程中，要加强对学生自主思考、探索、实践能力的培养，转变学生的学习方式，并通过这一转变来提高教学效率。具体应注意以下两个方面：
(1)在教学中要加强培养学生发现问题和提出问题的能力。发现问题是解决问题的基础，在进行解答问题教学活动前，要让学生自己发现和选择问题。
(2)应用题的教学要让学生从运算意义出发进，行思考，淡化类型。从学生思考问题的过程来分析，如果我们在教学中过分注重类型，学生也可能把问题和类型相联系。如果学生死扣解题类型，就不会着重思考其中的数学意义。
这样，学生的思考空间小了，虽然发展了解题技能，但却抑制了学生的数学理解和思考能力。因此，要让学生将思考情境中的问题与运算意义相联系，经历一个思考与再创造的过程，并在这一过程中获得对概念的进一步理解，而其中的核心问题就是数学思维。[2]
三、重视新课程理念下“应用题”教学在构建数学模型中的作用
传统应用题教学曾存在一种“重结论，轻过程”的现象，要求学生机械记忆“数量关系式”，生搬硬套“解题方法”，以期望达到“熟能生巧”的境界，而事实上学生的数学思维能力没有多大的提高。目前的解决问题教学却出现另一种现象，有些教师只要活动的过程，不去引导学生构建数学模型，其结果是学生的每一次活动都只是一个孤立的“个案”，缺乏数学的思考，淡漠数学的方法。
“基本的数量关系还要不要教？”是一线教师常受困扰的问题。《数学课程标准（实验稿）》中明确指出：“学生探索并理解简单的数量关系，应使学生经历从实际问题中抽象出数学关系，并运用所学知识解决问题的过程。”“要能从具体情境中抽象出数量关系，并且能用代数式、方程、不等式、函数等进行表述，体会模型的思想”。由此可见，基本的数量关系是小学阶段重要的数学模型之一。
为了提高学生数学思维的能力，就必须引导他们去发现、总结并掌握一定的“解题策略”，应用题是一条很好的途径。即便是生活经验，也要引导学生把经验转化为数学模型，才能真正发展他们的数学思维。新课程倡导“问题情境—建立模型—解释、应用与拓展”这种问题解决的模式，使学生自主探索、亲身经历解决问题的过程，构建以问题解决为中心的动态开放的教学过程，真正提高解决问题的能力。如果我们在解决问题的过程中引导学生经历从具体问题情境中抽象出数量关系，并逐步内化，就能够摆脱旧教材让学生机械记忆数量关系的弊端，从而有效“建模”。
可以看出，数学模型的建立，重要的是使学生能用“数学化”的方法，解释生活中的一些现象和问题，引导学生自觉地把数学思想方法运用到生活实践中，发展学生的策略性知识，不断提高学生解决实际问题的能力。
四、改革新课程理念下“应用题”教学的评价体系
随着应用题的教学目标、教学内容、教材编排体系和教与学模式的变化，其评价体系的改革也是不言而喻的。因为在目前，评价方式仍发挥着最有效的教学调控功能。新课程理念下的评价目标，立足于应用题教学改革的新理念之上，这不仅仅是考题的变化，更重要的是从考查学生应用题模式识别能力和解题技能转到真正评价学生的应用能力上来——数学信息的处理能力，数学模型的建立能力，解决现实问题时数学手段的选择能力和将数学知识应用于现实的意识等等。
由于以往应用题考试的成绩只能反映学生应用题练习的熟练程度，并不能反映学生解决数学问题水平，更不能代表应用题教学的质量。因此，我们要变终结性评价为发展性评价，变量化评价为质性评价，让应用题评价的考核方式多元化。具体表现为三种评价方式相结合：
(1)即时评价。通过学生在应用题学习中的参与度，考查学生的数学思维能力、情感态度、合作精神等，从而激发学生应用题学习的积极性和主动性。
(2)作业评价。可以是完成应用题的作业，也可以是数学日记、数学小论文、数学小报告等与应用题有关的作业，充分发挥学生学习应用题的创造性。
(3)书面考核。改变以往刻板的应用题考试的内容和机械的形式，从现实背景、开放程度乃至题目的呈现形式和答题方式设计考题，增强知识应用的灵活性和广泛性。
教师可以根据这些方面，全面考查学生应用题学习的状况和水平，写出反映学生思维特点或解决问题能力的发展性评语，达到对学生应用题学习质量全面评价的目的。
从上面的分析中可以看到，新课程中的“解决问题”，并没有把“应用题”的地位“边移”，而是分散编排在四个领域板块中，并以“解决问题”为主线，起着统领的作用；解决问题中的数量关系没有“淡化”，而是更加注重数学化的提炼与“建模”过程；解题能力在扬弃传统“训练套路”的基础上，更加受到重视。可以说，从“应用题”到“解决问题”，不仅是名称的改变，而是教学目标、教材结构以及课堂实际教学都发生了“质”的改变。
我们知道，新课程理念下的“应用题”教学在教学理念和教学组织形式上，与传统应用题教学相比发生了相当大的变化，因此在实施过程中，还有许多问题值得我们去探索与思考。应用题教学的改革是一个很大的课题，在新课程改革中，它不仅仅是科研人员的话题，更需要全体一线教师主动参与。我们应该以新的观念、积极的心态、创造性的工作、“扬弃”的态度，去继承我国应用题教学的宝贵经验，去适应国内外教学改革的潮流。