试论校本课程开发实践系统的首要职能，本文主要内容关键词为：首要论文,试论论文,职能论文,校本课程论文,系统论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、校本课程规划及其作用
校本课程开发是学校根据自己的教育哲学思想，以学校为核心，以校长、教师、学生、家长、社区人士等为主体，适合学校具体特点和条件所进行的课程的规划、组织、实施与评价的活动过程。校本课程开发职能是指校本开发实践中必须履行的职责、任务和必须发挥的功能作用。校本课程开发的实践系统包括校本课程规划、组织、实施和评价等一系列职能活动。显然，校本课程规划是校本课程开发实践系统的首要职能，是校本课程开发实践系统实质性工作的第一步。
所谓校本课程规划是校本课程开发主体在进行学校内外情境分析的基础上，按照国家的教育目的、学校的教育目标和国家及地方课程计划的要求，研制学校校本课程的总目标和分目标，并安排确定这些目标的实现进度等的活动。校本课程规划的内容既包括校本课程的目标、分目标及目标的实现进度，也包括实现这些目标所需的政策、程序、规则、任务委派、涉及的资源等。
校本课程规划与校本课程计划既有联系又有所区别、校本课程规划是一种综合性的同时也是粗线条的校本课程计划。它是有关校本课程较长时间发展的总方向、大目标、主要步骤和重大措施的设想。这种设想并不细致规定各项有关指标，并不具体指明有关的工作步骤和实施措施，不提出具体严格的时间表。而校本课程计划通常是在规划的指导和规定下，所作出的较短时间内的具体安排和落实措施。它在指标、措施、步骤、时间安排上都比规划详尽而具体，当然因此也便于实施和评价。校本课程规划和计划在概念含义上是可以进行划分的，而在校本课程开发实践中有时又可以互相包含，并不一定要作严格的区分。
校本课程规划对校本课程发展具有巨大的积极的促进作用，这主要表现为组织作用、控制作用和激励作用。
组织作用是指校本课程的开发研制是一项长期的复杂的需各方积极投入的系统工程，通过校本课程规划，可以对学校内外各方的人才、物力、财力、时间、空间、信息等课程资源合理地组织和配置，使校本课程的发展围绕目标，有步骤、有秩序地进行。一个科学的校本课程发展规划，能有效协调大家的行动，充分发挥校本课程发展各相关因素的合力作用。
控制作用即通过校本课程规划而纠正校本课程发展的偏差，使校本课程的发展能按预定的方向进行，从而有效地实现校本课程的目标。
激励作用即通过校本课程规划的制定、校本课程目标的明确，从而鼓励学校的师生员工和家长及社区人士等共同为实现课程目标而努力。特别是在有关各方形成了对校本课程规划的共识后，规划目标的激励作用则更为明显。
二、校本课程规划的性质特征
校本课程规划具有普遍性、导向性、超前性、多重目标性、长期性和弹性等性质特征。
校本课程规划的普遍性是指任何校本学校的课程开发研制都普遍地无一例外地要进行校本课程的规划。校本课程规划是校本课程开发主体特别是学校的校长和教师进行校本课程研制开发的义不容辞的职责。任何学校的校本课程发展，不进行科学的规划是不可想象的，而且，校本课程规划不仅是校本课程开发普遍性的职能且是第一性的职能，校本课程的发展必须首先做好这项工作。
导向性即校本课程规划以教育目的、国家规定的学校教育目标为出发点和归宿，以国家课程计划要求为参照依据，按社会主义学校的发展方向而勾画校本课程的未来前景。
超前性即校本课程规划要体现校本课程发展的未来需求，体现未来社会对青少年一代的素质要求。校本课程的质量水平的要求既要基于学校的现实又要有所超越学校的现实。
多重目标性即校本课程规划的核心是校本课程的目标，而且校本课程的目标不会也不应是单个的，而应是多个的且应是分阶段的，其表现形态也应是多样化的，并且这些目标应有其内在的联系，从而构成有机的整体的校本课程的目标体系。
长期性即校本课程规划通常是一个较长时期的规划，任何校本课程的发展都是一个长期的系统工程，要求学校成员要有长期的考虑，要下长期的功夫、作长期的努力方能有所成就，而绝不可能是一蹴而就的。
弹性即校本课程目标的确定和实现既有可控的方面，也有非控的方面，存在一定程度的不确定性，因而校本课程的规划应适时根据学校和学生的情况变化进行动态的调整修正，以保持一定的灵活性。在一个动态的系统，目的、规划、目标不仅单纯地先于行动而且产生于行动之中。规划来自于行动，并在行动中得以调整，这两者是相互作用的，一个导向另一个并依赖于另一个。（注：［美］小威廉姆E·多尔著，王红宇译：《后现代课程观》，教育科学出版社，1999年版，第242页。）进行校本课程规划，包括目标的确定、计划的安排等应采用一种一般的、宽松的、多少带有一定的不确定性的方式。随着课程的进行，特定性愈加明确并在师生、家长等合作中获得。
三、校本课程规划可以借鉴的几种课程规划模式和取向
校本课程规划可以在不同的层次进行。由于人们对教育及课程理念会有不同的认识，因而课程规划也就会表现出不同的模式和取向。校本课程规划可以借鉴的课程规划模式和取向有以下几种：（注：莫礼时著，陈嘉琪、温沛国译：《香港学校课程的探讨》，香港大学出版社，1996年版，第9-11、53-62页。）
1.以课程宗旨指导课程规划
课程宗旨是解决课程为什么和应该为什么的问题，明确课程宗旨对拟定课程目标进而去实现目标是不可缺少的，课程宗旨、目的和目标的关系如图1。
课程宗旨一般来源于四个方面的课程观念：(1)以儿童为中心的课程观念，强调课程规划围绕儿童个人的需要和成长，着力于发展每一个儿童的潜能；(2)学术理性主义的课程观念，强调课程规划应围绕学生智力和理性的发展，着力于知识和技能的传递；(3)社会需要中心的课程观念，强调课程规划围绕社会的需要，着力于培养有能力就业和适合社会的学生；(4)社会改造或重建主义的课程观念，强调课程规划围绕再创造和更新社会，着力于培养具有某种知识、技能和态度的社会改革者、改变者及评论者。如图2。
与课程开发相关的各方通常都会强调不同的课程宗旨，如政府和地方通常都会强调社会的需求，教师多着眼于学术理性主义，教育理论研究人员多倾向于社会改造和重建主义，学生及家长则强调儿童中心主义。任何学校的课程宗旨常常是有关各方和各种课程观念折衷的产物。而且学校的层级不同，课程宗旨的侧重点也会有所不同，如小学就较强调儿童中心和个人发展，而中学高年级就注重学术理性，职业学校等则会强调就业训练和适应社会等。一个完整的课程规划会充分考虑各种课程观念同时亦充分考虑各种实际需求，以找到一个最佳的平衡点。
2.以目标为依据的课程规划
以目标为依据的课程规划，这源自泰勒(Tyler1949)所提出的四个问题。即：学校试图达到什么样的教育目标？提供什么样的教育经验才能达到这些目标？怎样有效地组织这些教育经验？我们如何确定这些目标正在被实现？其模式如图3：
图3 课程规划的四个阶段
后来，惠勒(wheeler1967)将这种直线式规划模式进行了改动而成为循环式，如图4。
图4 以目标作规划：循环模式
这种规划以目标为本，强调行为目标，着重学习的成果，目标和成果便于陈述，亦易于评价。但对其批评较多地认为这是简化主义的、保守的和技术管理性的，也是过渡理性的和太过成果导向的。
3.注重课堂过程的课程规划取向
布鲁纳(Bmner)和斯滕豪斯(Stenhouse)都主张这种取向的课程规划。布鲁纳(1966)认为，我们教给学生的知识和方法并不是固定及肯定的，而是有问题的及发展的。因此，学校教育，尤其是课程规划，应把重点放在探究的过程而非学习的结果。这过程的核心是找出一些主要的概念（如历史的因果关系）和学习方式（如科学的实验方法），这些概念和学习方式是各种知识形式里的基本元素。故此，课程内容应经过挑选，以显示这些主要的概念和学习方式。斯滕豪斯(1975)亦认为，课程并不是按照预定行为目的而设计的。当然，学生会因修读课程而产生变化，但很多最珍贵的经验是不能具体地预料得到的。课程的力量和可能性，不可以用目标来涵盖，因为知识是思辨的而非固定的。因此，若学习结果是有意义的话，它也应是不固定的。斯滕豪斯在英国发展的人文课程计划，就是使用过程为本的规划方法。它的内容是把重点放在一些具争议性的问题上。而教学方法的主要元素是小组讨论、分析不同的观点、用问题强化观点，而教师则为讨论小组的主持人。这种课程取向和方法的问题是难以对学生进行评价和考核。
4.注重“需要”和“环境”的课程规划取向
这种课程取向主张把课程规划放在需要的基础之上。塔巴(Taba1962)就主张把分析需要作为课程规划的第一步骤。而奥利弗(OliVa1988)则详细排列出了评估需要的步骤（参见奥利弗，(Oliva1988，第250-251页）。包括：(1)准备——决定可使用的资源、时间的分配、参与人员；(2)确定课程目的——由专家提供课程目的的清单；(3)将目的有效化——不同社会组别的人士选择他们认为合适的目的；(4)排出目的优先次序——不同组别的代表参与排列；(5)目的具体化——把目的说明转化为教学目标；(6)测试——进行学生表现程度的测试，找出学生的成绩是否已达到预期指定的程度；(7)整理测试数据——以图表表达；(8)制定学习需要的文字说明——编辑学习需要一览表；(9)将学习需要排序——按学生预期表现和实际表现差距的多少排列；(10)印制学习差距说明一览表。显然，这种规划取向的重点是放在找出课程目标和学生实际成绩之间差距的程度，亦即将重点放在了预期课程和实施课程的差距的范畴。
评价考核需要的一种重要方式即为“情境分析”模式。而斯基尔贝克(Skilbeckl976)的情境分析、确定目标、设计方案、解释与实施、检查评价反馈重建等五个步骤是“情境分析”模式的代表，如图5：
图5 斯基尔贝克：情境分析课程研制模式程序
这种课程规划模式的主要特点就是强调以课程的有关情境（环境）和学习者的需要作为规划的基础，而并非要达到一套预先指定的目标。
5.自然模式的课程规划取向
瓦克(Walker1971)认为：目标模式不能准确地表现教师或课程开发工作者规划课程的工作，他还分析研究，设计了一个包含三个阶段的自然模式。其中第一阶段称为“平台”，这个阶段涉及不同意见的混合，这些意见有时不一定是清晰的或合逻辑的，但这平台为课程规划提供了一个基础；第二阶段是“慎重商计”阶段，这涉及到广泛而复杂的相互影响，包括找出有关的事实、预期的后果、适当的考虑、其它的解决办法、行动的得与失及最后的最佳选择。从而将“平台”转变为一种崭新的课程；第三阶段是“课程设计”，这涉及对课程各部分作出详细决定，从而产生课程文件或材料。如图6。
6.香港校本课程的规划发展模式
罗耀珍(Lo1995)研究了香港的校本课程发展模式。她认为影响香港校本课程发展的最大因素不是考虑学生的需要，也不是来自使用课程的情境或情境的分析，而是来自教育署对教师在规定时间（如一年）内制作可供展览的校本课程教材的要求及教师要满足这种需求的愿望，如图7。
上述各种不同取向的课程规划模式，可以提供我们多方面启示，我国各地和各学校的校本课程规划，还应从各自的实际情况出发，进行各自的富有自己特色的规划。
四、校本课程规划的原则要求和一般步骤
校本课程的规划应强调以下的原则，包括统筹性原则、重点性原则、预见性原则、发展性原则和创新性原则。
统筹性原则，即进行校本课程规划时要全面考虑校本课程的各相关因素及其相互关系，充分地考虑国家的教育方针和教育目的对学校教育和学校课程的要求，考虑国家课程计划的总体框架要求，系统整体地把握学校的课程和校本课程。
重点性原则，即在统筹兼顾的基础上，对校本课程规划中的问题加以分类，分清主次，抓住重点，特别是校本课程目标体系的构建；一定要经过充分的研究论证，看准重点、突出重点、抓住重点，而且要分清和明确不同阶段的不同重点，从而形成校本课程发展中的不同的着力点，这样，以点带面，推进校本课程的跃进发展。
预见性原则，即进行校本课程规划时，要充分注意课程系统及学校系统各因素之间存在的相互作用、相互反馈的因果联系，要及早预见校本课程发展中可能遭遇的问题，要充分提高课程开发系统的整体弹性。要预设各种相关问题的防范措施，以保证校本课程的按规划健康发展。
发展性原则，即规划要充分考虑未来的不确定性，校本课程的规划要着眼于未来情况可能的变化，着眼于未来学生的发展和未来学校的发展。
创新性原则，即要求校本课程的开发主体，特别是学校的校长和教师，要根据学校内外的情境和教育目标及学校课程目标的需求，能创造性地提出一些新的课程发展思路、新的课程发展方案及新的措施，以切切实实地进行课程创新，并通过课程创新创设学校的特色进而创设特色学校。
校本课程规划的一般步骤与校本课程规划的内容相关。校本课程规划的一般步骤主要有：(1)校本课程的情境分析；(2)校本课程目标的研究；(3)校本课程目标体系的构建及实现目标的进度安排；(4)校本课程发展程序的确定和有关任务的委派；(5)校本课程开发有关资源的配置和安排；(6)校本课程开发有关政策和规则的制定等。