我国构建高等职业教育独立体系的路径探析，本文主要内容关键词为：探析论文,路径论文,独立论文,体系论文,高等职业教育论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G719.21 文献标识码：A 文章编号：1004-633X(2011)08-0023-03
目前学术界对高等职业教育是否需要建立独立体系的争议颇大，具有代表性的观点有两种：一种观点认为，“高等职业技术教育独立体系就是指多科性或单科性技术型或技能型专科学校或学院。把它与中等教育水平的职业学校、技工学校衔接，就构成了完整的从低到高的独立体系，这一体系在培养目标、教学计划、课程内容、教学方式方法上都不同于传统的普通高等教育体系，更贴近社会实际，能够提供经济与社会发展所需要的人才”[1]。另一种观点提出，“高等教育的学术型和职业应用型的分类是教育层次的区别，即职业应用型高等教育限于专科层次，本科以上归入学术型高等教育，还是类型的区别，即从专科一直到博士学位都存在着学术型和职业应用型的区别”[2]。那么，我国高等职业教育发展该何去何从呢？笔者认为，可以突破专科层次向上延伸，形成独立体系。
一、建立应用型本科(及以上层次)职业教育体系
纵观世界各国高等教育不难发现，发达国家或地区的高等教育体系不外乎两种形式：一种是高等职业教育没有形成独立体系，如美国高校除了实施普通高等教育的四年制研究型大学、综合大学和文理学院，以及提供短期高等职业教育的两年制社区学院和技术学院之外，还有占四年制高校总数的27.46%(2008-2009学年度数据)①的，其专业范围涵盖艺术、音乐、设计、工程技术、医药及其他健康职业、商业及管理、神学、法学等专业性高校提供应用型高等教育；另一种是高等职业技术教育自成体系，如我国台湾地区的高校中除了提供普通高等教育的四年制研究型大学、普通综合大学和独立学院(包括师范大学和师范学院)外，还包括相当数量的四年制科技大学和技术学院，以及为数极少的艺术、医科和商业管理等四年制应用型院校。概言之，美国的专业性高校承担着实施应用型高等教育的任务，而我国台湾地区除了师范院校外，几乎没有专业性高校，取而代之的是相当数量的科技大学和技术学院。
从我国实际情况来看，我国的高校除了综合大学之外，还有一些多科性和单科性专门院校，如理工科类、农林类、医药类、师范类、财经类、政法类等。上世纪90年代以来，由于高等教育管理体制的重大改革，高等学校的类型结构发生了变化，综合大学的比例略有所提升，理工科院校及单科性院校如农业院校、林业院校、医药院校、财经院校等由于合并重组，比例逐年下降。据统计，2008年，大陆理工院校320所，农业院校41所，林业院校7所，医药院校103所，师范院校140所，财经院校110所，政法院校46所，这些四年制院校共计767所，占全国四年制高校总数2263所的33.89%[3]。在比例上，这些四年制院校与美国四年制专业性高校的比例27.46%(2008-2009学年度数据)相差不大，但不同的是这些四年制专门院校不仅包括理科类院校，而且除了医科类院校是单科性院校外，大部分名为某某类型的大学或学院实际上都是“学科齐全”的多科性院校，并且偏向理论型教育。因此，从这点上可以认为，我国需要建立高等职业教育的独立体系，但又不能照搬其他国家和一些地区的模式。
二、设置职业型本科(及以上层次)专业及课程
国外高等教育发展的现状表明，不少发达国家或地区显性或隐性地存在着职业型本科(及以上层次)教育、专业及课程。我国台湾地区是具有职业型本科(及以上层次)教育的典型，其高等职业技术教育从专科开始向上延伸，经过本科、硕士直达博士教育层次，一贯到底，自成体系，与普通高等教育体系并驾齐驱。而没有职业型本科(及以上层次)教育的国家，如美国高等职业教育的最高层次仅相当于大学二年级，但某些本科专业，如高等技术教育以及与航海、航空、航天等有关的本科专业，均以培养技术型和技能型人才为目标，职业性特征极为明显。本科课程除了有理论型和应用型课程外，还纷纷增设了大量的职业型课程。此外，在实用主义思想的指导下，美国的学科专业和课程设置紧密结合市场需求、市场急需的热门专业，如本科层次的交叉专业、新兴专业、与国际化相关的专业，硕士层次的商学、教育学，以及博士层次的教育学、科技、工程学等急剧增长，而冷门专业则逐渐减少。
从我国的实际情况来看，我国高等职业教育的最高层次也仅相当于大学二年级，从本科直达博士层次几乎为清一色的理论型教育，基本不存在本科及以上层次的职业性教育、专业及课程。
三、高等职业教育与普通高等教育应实现相通
国外高等教育体系的现状表明，发达国家或地区不论是否建立起独立的高等职业教育体系，但其高等职业教育与普通高等教育都是彼此沟通的。以美国为例，其短期高等职业教育与普通高等教育之间通过规定最低学分要求和转学所需修习的课程、对相同或相近课程进行互认、按照统一教学计划修习课程等三种方式进行沟通。这是传统的正向沟通模式，也是主要的沟通模式。事实上，美国短期高等职业教育与普通高等教育是彼此开放和畅通的，可以进行双向交流，即可以从提供普通高等教育的四年制院校转学到以提供短期高等职业教育为主的社区学院。
我国台湾地区的高等职业技术教育形成了一贯到底的独立体系，与普通高等教育体系层层交叉。从制度建设上来看，首先，普通高中毕业生可以报考专科学校、技术学院和科技大学；或不通过大学联考，经过1年～2年的社会实践，直接报考技术学院或科技大学。其次，高级职业学校(相当于高中)的毕业生通过大学联考可升入大学，但录取率很低；或五年制专科中相当年级的学生通过普通大学院校新生入学考试进入普通大学院校学习。另外，五年制专科中和两年制专科中的毕业生通过升学考试可以进入普通大学院校附设的技术院系日间部继续学习或通过相近学系的考试插班到普通大学院校(一般院系)三年级学习。再次，本科毕业生或同等学历的专科毕业生以同体系的对口升学为主，跨体系升学为辅。最后，硕士毕业生的升学路径同本科毕业生相同。就课程设置而言，我国台湾地区的高等职业教育和普通高等教育的课程沟通经历了一个由难及易的过程，先是较低层次只通过互开一些选修课进行沟通，再是通过必修、选修的基础课和专业课进行沟通，最后是两类教育的课程内容大部分相同，基本合流。
从我国的实际情况来看，我国高等职业教育规模庞大，已占据了我国高等教育的半壁江山，若没有高等职业教育的快速发展，我国高等教育的大众化是难以实现的。然而，目前我国高等职业教育尚处于专科层次，加上办学历史不长，发展方向不明，教育质量不高，以及传统的重学轻术的思想，高职毕业生的就业问题日趋严峻，引发了“专升本”的热潮。而本科及以上层次的教育基本是理论型教育，其培养目标和课程设置与高等职业教育相差甚远，学生转轨极为困难。由此，我国高等职业教育与普通高等教育应实现相通。
四、健全职业技术培训系统
不少发达国家或地区高等职业教育的最高层次虽仅达专科层次，但培训系统却相当发达。在美国除了社区学院提供公共培训外，还有企业与学校联合举办培训班，或者企业自办培训机构，如发展势头强劲的企业大学等，以及社会举办的职业教育和培训中心，主要提供“猎头服务”和特殊人才服务。
从实际情况来看，我国的培训系统尚不发达。伴随着培训的全员化，最初主要是由政府、企业及其他组织开设培训机构，以及社会各类培训机构来承担培训任务，其培训系统很不健全。当前，在没有高等职业教育独立体系的国家或地区，高等职业教育基本停留在专科层次，但这些国家和地区大多存在应用型本科及以上层次的教育，开设职业型本科及以上层次的专业和课程或学科专业也更加关注社会需求的变化，再加上高等职业教育与普通高等教育相互沟通、培训系统的健全等，所有这些正是我国所缺乏的。因此，在我国建立起独立的高等职业教育体系已是刻不容缓。
五、明确高等职业教育独立体系的构建方向
从我国当前经济发展和社会需求来看，多数专业仍需进行专科教育。但随着现代化程度的不断提高，高等职业教育独立体系应是：突破专科限制，向上延伸至高职本科，高职本科之后要么继续向上延伸至高职硕士，要么转学进入应用型的专业硕士。这从发达国家或地区高等职业教育与普通高等教育的课程设置可以得到借鉴。我国台湾地区在大学部阶段，高等职业教育和普通高等教育两大体系课程的沟通程度还不高。以我国的台湾成功大学[4]和台湾科技大学化学工程课程设置[5]为例。在必修科目中，第一年基础必修课基本相同，少量的专业基础必修课也比较接近，只是我国的台湾科技大学专业基础必修课少些；第二年两所大学的基础必修课均所剩无几，科目基本相同，但专业基础课的科目和学分在我国的台湾成功大学却要多些；第三年和第四年的专业基础课和专业课的必修科目和学分，我国的台湾科技大学要比台湾成功大学明显逊色。我国的台湾科技大学可供选修的课程在台湾成功大学均有相同或相似的课程与之对应，但我国台湾科技大学可供选修的课程门数远不如台湾成功大学多，且更偏向实践性或概论性课程。在研究所教育阶段，硕士班和博士班的必修科目——专题讨论都相同，只不过我国的台湾成功大学将这些科目集中安排在硕士一、二年级和博士一年级完成，而我国的台湾科技大学则将这些科目分散安排在硕士一、二年级和博士一、二、三年级中开设。至于选修科目，我国的台湾科技大学可供选修的课程寥寥无几，与我国的台湾成功大学所开设的选修课不可同日而语，但我国的台湾科技大学这些有限的可供选修的专业课程在台湾成功大学所开设的选修课中均有类似或相同的课程与之对应，只不过我国的台湾成功大学要求高些，即某些选修科目为限定性选修。由此可见，提供普通高等教育的台湾成功大学和提供高等技职教育的台湾科技大学大学部阶段课程的沟通程度还不高，但随着教育层次的高移，可渗透性逐步增强，到研究所教育阶段，两类教育课程内容大部分相同，可以实现自由沟通。
与此形成鲜明对比的是，在没有独立高等职业教育体系的国家，如美国，其本科阶段不分教育类型，自硕士阶段起出现了高等教育类型的分化。以美国伯克利加州大学工程类课程设置[6]为例，在本科阶段，对学生进行宽口径培养，要求学生既要学习科学理论课程，又要学习工程技术课程，为日后升学打下坚实的基础[7]。自硕士阶段起，开始分化成理论型和应用型两种，如表1所示。尽管两种类型硕士教育的入学要求完全一致，但在培养计划上，理论型侧重于基础理论课程的学习，应用型则强调技术领域课程的学习，学位要求也随之有所区别。
由此可见，自硕士阶段起，我国台湾地区职业教育和普通高等教育同种专业的课程设置相向发展，随着教育层次的高移，慢慢渗透，最后趋向融合；而美国这两类高等教育同种专业的课程设置在学士阶段要么没有分化，要么课程融合度极高，自硕士阶段起开始分化为理论型和应用型两种。借鉴正反两方面的经验，立足我国国情可以推断，我国高等职业教育独立体系必须突破专科层次限制向上延伸，达到高职本科层次后再分化。
注释：
①根据美国教育部教育统计中心数据整理而得。U.S.Department of Education，National Center for Education Statistics.Table 266-Degree-granting institutions and branches,by type and control of institution and state or jurisdiction:2008-2009[EB/OL].http://nces.ed.gov/programs/digest/d09/tables/dt09_266.asp?referrer=list,2010-11-10.
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