中小学心理健康教育课评价标准探析
——基于南京市心理优质课评选的实践探索
林 静
【关键词】 心理健康教育课；评价指标体系；功能；特征
一、问题提出的背景
教育部《中小学心理健康教育指导纲要（2012 年修订）》明确指出：“开展心理健康专题教育。专题教育可利用地方课程或学校课程开设心理健康教育课。心理健康教育课应以活动为主，可以采取多种形式，包括团体辅导、心理训练、问题辨析、情境设计、角色扮演、游戏辅导、心理情景剧、专题讲座等。心理健康教育要防止学科化的倾向，避免将其作为心理学知识的普及和心理学理论的教育，要注重引导学生心理、人格积极健康发展，最大限度地预防学生发展过程中可能出现的心理行为问题。”大量的研究也论述了心理健康教育课在促进学生心理品质发展上的功能。鉴于此，南京市中小学心理健康教育指导中心从2014 年起开展南京市“健心杯”心理健康教育优质课的评选与心理健康教育课的教学探讨，历经6 年的理论与实践探索，逐渐对心理健康教育课的特征、功能及评价有了深入的理解，也建构了系统的评价标准。
5.正交试验结果。分别以提取温度、提取时间、固液比、酿酒酵母质量分数为四因子，溶液中葛根素的含量为指标，设计L9（34）四因素三水平正交试验，进一步优化从粉葛中提取葛根素的最优工艺参数。由表6可以看到，4个因素对葛根素的含量影响均极为显著，但其影响程度的大小有较大差异。采用正交试验对提取条件进行优化，结果表明，葛根素含量高的最佳提取条件为A2B3C1D2，即最佳提取温度为28°C、提取时间为20h、固液比为0.167、酿酒酵母的质量百分含量为0.3%。
二、中小学心理健康教育课的功能与实践特征
中小学心理健康教育课（又称心理辅导课）是以中小学生为教育对象，教育者根据中小学生的身心发展特点与规律，运用相关心理辅导知识理论与专业技术，通过心理健康教育课程活动教学的途径，帮助中小学生妥善应对成长过程中的心理问题，增强心理素质、健全人格发展、开发心理潜能，促进中小学生全面和谐发展的教育活动。中小学心理健康教育课因其教育对象的特殊性而在教育目标、教育内容、教育方式等方面呈现特定的教育内涵。就本质而言，中小学心理健康教育课是发展性心理健康教育理念指导下的教育活动。目前，学术界多倡导心理健康教育课程作为活动课程的一种，其特质更注重体验性、活动性、主体性和生成性，其课堂教学在本质上更类似于团体心理辅导，因此，多数学者将心理健康教育课称为“心理辅导活动课”。开设心理健康教育课可以有效增强心理健康教师的影响力，破除学生对心理咨询和心理辅导的认知偏见，并在预防和发展的角度发挥作用。
关于心理健康教育课，大量文献首先讨论的是其课程属性。陈道明认为，心理健康教育课程是中小学心理健康教育的重要途径和形式之一，它具有学科教学的一些特点，但更多的是具有心理辅导活动的特性。它要求按照学生主体性、发展性、体验性及活动性等原则和要求进行教学与辅导，其中，活动性是心理健康教育课程的突出特征，而心理辅导活动则是心理健康教育课程的主要实施方式。[1]程迪探讨了后现代课程范式下的心理健康教育的课程建构形态是多元化的，课程结构是生态化的，课程实施的基本形式为活动，课程运作的方式是生成，而课程中的师生关系是民主、平等和协作的。课程是参与者交互作用、师生共同建构的结果。交互作用被理解为师生间的一种平等、真诚的“对话”。无论是教师还是学生，都需要“同情而具有批判性”地倾听对方。在这一课程理念中，教师与学生成为学习社区里平等的成员。而心理健康教育这一课程的全部运作应贯穿一个基本原则：师生双方在民主、平等上的协作。[2]方双虎比较了心理健康教育课程与传统学科课程，指出二者在课程目标、课程内容、课程实施、课程评价方面的不同，前者的课程属性为活动课程，课程呈现体验性、活动性、学生主体性、情境性、合作性等特质。课程中师生是民主、平等的协作关系，教师是“平等者中的首席”。教师与学生的“对话”是彼此尊重、沟通、理解的过程，内含相互间信息传递、思想启发、观点更迭、情感激发和智慧提升等内容。教师要尊重、理解、信任学生，以平等、宽容、发展的眼光看待学生，重视个体发展的独特性；要给学生充分表达的自由，让学生倾听“异己”的声音，“从外在于学生的情境转变为与学生情境共存”。[3]顾明远指出，常规化、制度化的心理健康教育课堂教学是学校心理健康干预的最有效方式之一。[4]单晓红基于建构主义理论视角阐述了心理健康教育课程设计的原则，即课程目标要强调生成性和表现性，课程内容要强调意义建构性，课程实施要强调创生性，课程评价要强调过程情境性。[5]心理健康教育课程是学生亲身经历的、过程生成的、结果开放的经验重整和经验增值活动，课程的开展是一个非线性过程。心理健康教育课程的实施模式是交往的模式，是“主—主”或“我—你”关系，是人与人的一种精神性交往关系，这种关系以民主平等的对话为基础，不再是一种简单给予和被动接受的关系。正是基于这种关系，使得心理健康教育课程成为主体与主体之间的能动、互助的精神建构过程，使得参与者的关系成为一种对话、交流、沟通、协作的关系。赵红、汤颖提出了超越性心理健康教育课程的理论设想，其课程特征含有预见性、建构性、体认性、自反性等特质。[6]
其次，研究者也探讨了心理健康教育课程的实施，即心理辅导课的教学特征。刘慧建构了心理健康教育课的“自我认识—动情晓理—策略导行—反思内化—形成品质”的教学模式，认为心理健康教育课不同于一般教学的核心在于团体动力因素的应用与掌握，催化学生互动与分享是其精妙之处。教师需要灵活运用心理辅导技巧，如澄清意义、提炼归纳、鼓励支持、价值中立等。[7]钟志农运用比较的方式，讨论了心理健康教育课与思想品德课、主题班会课、媒体谈话节目及小组团体辅导的区别，认为它们最本质的区别在于是否应用团体动力及心理辅导技术，如“倾听”“关注”“理解”“同感”“回馈”“具体化”等。[8]鲁保华论述了心理健康教育课程的三种价值取向，即学科取向、活动取向及问题取向，并认为心理健康教育课程应是“学科—经验—问题”三位一体的综合课程。与心理健康教育课程特质相对应的，心理健康教育的教学应是“教师—学生—教材—环境”四因素的整合。[9]王海英、成伟归纳了心理健康教育课堂教学有讲授式、活动式、对话式和诱导式等模式。[10]孙伟斌对心理健康课堂教学模式进行了探索，论述了心理健康教育课的内涵、总体设计思路、设计程序、课堂组织调控技术的应用以及效果评价等，其中论述了教师在组织课堂活动时应创设开放、接纳、尊重、轻松的心理氛围，对学生进行反馈时以鼓励为主。[11]姚雁论述了心理健康教育课是开展中小学心理健康教育的主阵地，其本质是一种“活动课程”，又是一种“发展性团体辅导”，其课堂运作源于团体动力，其终极目标归为自我觉察，其设计主线在于情感体验。为避免课堂上的“假辅导”，要认识到辅导是一种双边互动的人际关系，一堂成功的心理健康教育课除了设计理念到位外，关键还在于教师与学生和谐、良好关系的构建。[12]李晓红、吕催芳提出要进行心理健康教育课堂学习共同体的创建，认为理解尊重、真诚开放是心理健康教育课堂教学的基本要求；倾听他人的声音，是心理健康教育课堂学习共同体创建的基本原则；开放民主，是心理健康教育课堂学习共同体的文化机制；对话协商、合作共享，是学校心理健康教育课堂学习共同体的活动方式。在这个过程中，学习共同体之间要形成相互倾听和对话协商的关系，尊重他人的主体地位，倾听他人的需求，与他人协商共同确定探究的主题与探究的途径，并在探究的过程中互相学习，共同完成任务。[13]卢文洁讨论了心理健康教育课师生互动中的提问和反馈的方式，由于在心理健康教育课上教师面对的是充满活力、思想迥异的个体及团体动力交互影响下的群体，活动中学生的参与性、态度和情感变化存在差异，会使课堂超出预设而变得生动多彩。现场提问是基于同感共情前提产生的，此时教师可以捕捉并有效利用课堂生成性资源，根据学生现场出乎意料的回答，运用追问技术继续生成问题。而反馈的生成则是教师对学生回答的专注倾听、对各种心理辅导技术的精心雕琢和对课堂现场突发事件的智慧应对三者之间相结合的教学综合素养的体现。[14]
眼球摘除和眼内容物剜除术后眼窝凹陷，影响外观甚至心理健康，在儿童患者甚至影响面部颅骨发育[8，9]。因此绝大多数患者行一期义眼台植入补充眶内容[10]。一部分患者因眼内炎、开放性外伤等情况未能行一期义眼台植入，则择期行二期义眼台植入术。对于年迈且手术不耐受者或经济限制等情况，则选择单纯安装义眼片。眶内容物剜除术因切除组织多、无法行义眼台植入，外观损毁巨大，目前国内外以赝复体修复面部缺损来改善美容效果[11]，缺点是其价格不菲。
综上所述，结合南京市的实践经验，我们认为，虽然学术界对于心理健康教育课程的称呼多种多样，如心理课、心理健康课、心理健康教育课、心理教育课、心理辅导课、心理辅导活动课、心理活动课、心理训练课、心理成长课、心理团体辅导课、班级心理辅导课等，可能在侧重点上也略有不同，但总体的看法还是比较一致的，即心理健康教育课程的特征及运作方式与传统的学科课程有本质的不同，心理健康教育课程以活动作为课程的主要组织方式，以学生的体验与分享作为课程教学的推动力，以团体动力的激发作为课堂情境的驱动力，以情意行动作为课程的发展目标，以教师心理辅导技术的使用作为重要的教学手段，从而实现心理健康教育课程支持学生心理品质发展的教育目标。心理健康教育课呈现如下功能：（1）发展功能。即通过课堂上的师生互动，以活动为媒介，推动学生心理体验的发生，并向问题应对与品质发展的方向转化；（2）预防功能。心理健康教育课虽然没有传统学科的知识载体，但其直指学生的心理状态，促使学生加深对自我的理解和心理问题风险的认识，在实际的问题情境中学会应对，能有效地预防现实心理问题的发生，增强学生对抗困境与挫折的心理韧性；（3）筛查功能。心理健康教育课使用的心理辅导技术与方法，能够将学生隐匿性的问题以文学或艺术的方式进行呈现，有助于教师及早发现学生中不被了解的心理问题。特别是低年段的学生，受限于认知与表达能力的不足，心理问题不易被成人觉察，学生自己也懵懂不知。经过心理健康教育课，在有经验的教师的观察下，能够有效地发现心理有偏差的学生，从而及早进行干预，发挥心理筛查的功能。相应地，心理健康教育课体现了三大特征：专业化特征、体验化特征以及动力化特征。
最后，对心理健康教育课的评价也是讨论的重点。刘宣文对心理健康教育课的设计思路、实施的基本环节和流程、有效性评价进行了论述，并强调了辅导关系的建立对心理健康教育课的重要性。[15]他认为辅导关系是决定辅导成败的第一要素。辅导活动课目标的达成也必须以良好的辅导关系为基础。在辅导过程中，学生的自我探索或对问题、困难的探索，情绪的改善，分享、互动的产生，经验的整合都必须以一定的辅导关系为背景。充满信任、理解、安全、接纳、真诚、民主的辅导关系，促进了改变因素的传递。辅导关系的决定因素在于辅导教师本身的态度特质，即共情、真诚、无条件积极关注。严格地说，实施过程中是没有专门一个环节用来建立辅导关系的，它应渗透于实施的全过程。因此，对心理辅导过程的评价，要考察师生互动的质量：（1）辅导过程是否具有安全、接纳、温暖、尊重的团体气氛；（2）团体之间是否建立了一种民主、平等、合作的辅导关系；（3）辅导中是否有广泛、良性的学生互动和师生互动，这是团体动力的一个重要指标。学生的反应：（1）学生是否能积极主动地参与到辅导活动中来；（2）活动中学生能否自然、投入地扮演所取得的角色；（3）辅导中学生是否有自我体验、自我开放与自我探索。教师的表现：（1）辅导教师是否具备共情、真诚、无条件积极关注等良好的态度能力特质，并在辅导过程中正确地表达；（2）辅导教师在整个辅导过程中是否能够创设、确立并维持一种安全和温暖的环境、信赖和理解的和谐气氛，并鼓励学生相互分享，引导学生自我探索；（3）教师扮演了什么样的角色。这些问题对心理辅导过程的评价无疑具有重要的参考价值。王小棉论证了发展性取向的团体式心理辅导活动课所产生的真实而自然的教育效果，认为团体心理辅导活动充分凸显了体验学习、探究学习、合作学习的特点，要求教师关注学生在活动过程中的体验，关注活动过程中的教育契机，注重引导学生交流与分享，具有观察学生的意识和与学生沟通及现场调控的能力等，从而将团体心理辅导的理念和技术渗透、迁移到各种教育活动中，有利于锻炼和提升教师实施新课程的教育教学能力。[16]刘宗南探讨了心理健康教育课程的有效性教学，提出师生的心理相容性是心理健康教育课有效教学的重要特征之一。[17]
对食品产业来说，食品品质起着至关重要的作用，它会直接影响其市场份额。提升果品品质，才会使市场化率得到提升，取得理想的经济效益，从而使其产业规模得到发展，这是一个必然的过程。在品种方面则可以尝试创新，引进培育适应当地发展与大众需求的新品种，而对已有品种，也要在遵循科学规律的基础上，慢慢完成品种改良。这是一个漫长而复杂的过程，不宜操之过急，先做到量变，再达到质变，做到每一块的品质都能够得到提升，逐渐扩大规模并最终形成完整的产业链[5]。
三、中小学心理健康教育课评价指标体系的建立
根据文献研究及实践探索，经历多次修订，建立了心理健康教育课的评价指标体系，包含三级指标，具体见表1。
此指标体系经过6 年的使用，被实践证明信度和效度较好，能够有效地评估教师的授课水平，其中活动过程、效果以及教师素养的权重较高。此评价标准在实践中也有一些重点关注的运用要点：一是心理健康教育课中教师的状态是推动心理课堂动力的第一资源；二是心理辅导与咨询技术的运用是决定心理健康教育课的“心理味”的重要保障；三是对学生特点的观察及现场的跟进与回应至关重要，决定心理健康教育课的成败。教师的素养中，需要有高度的应变能力和对现场心理氛围的灵敏度，不拘泥于原有的教学设计，而是将重点放在现场心理动力的推动上，这也从另外一个角度体现了心理健康教育课高度专业化、体验化和动力化的三大体征。
表1 南京市中小学心理健康教育课的评价指标体系
【参考文献】
［1］陈道明.中小学心理健康教育课程及其教学与辅导［J］. 课程·教材·教法，2003（10）：51-53.
［2］程迪.后现代课程范式下的心理健康教育课程建构［J］.教育评论，2005（1）：37-39.
［3］方双虎.学校心理健康教育课程建设的困境与出路［J］.中国教育学刊，2007（8）：53-56.
［4］顾明远.重视中小学的心理健康教育［J］.基础教育参考，2008（8）：1.
［5］单晓红.建构主义视野下心理健康教育课程的构想［J］. 课程·教材·教法，2009，29（11）：64-68.
［6］赵红，汤颖.超越性心理健康教育课程的含义及其特征［J］.东北师范大学学报（哲学社会科学版），2011（1）：189-193.
［7］刘慧.漫谈心理活动课之教学策略［J］.人民教育，2003（11）：35-36.
［8］钟志农.是心理课，还是思品课？或是……——谈心理辅导活动课的“四个区别”［J］.思想理论教育，2007（18）：80-83.
［9］鲁保华.中小学心理健康教育课程的价值取向与模式简析［J］.教学与管理，2009（3）：44-45.
［10］王海英，成伟.中小学心理健康教育课堂教学模式探析［J］.当代教育科学，2010（20）：56-58.
［11］孙伟斌.心理健康教育课堂教学模式探索［J］.产业与科技论坛，2012，11（15）：177-178.
［12］姚雁.谈心理辅导活动课的“形神兼备”［J］.职业教育：中旬刊，2015（6）：49-52.
［13］李晓红，吕催芳.学校心理健康教育课堂学习共同体构想［J］. 课程·教材·教法，2015，35（2）：94-99.
［14］卢文洁.浅谈心理课师生互动的提问与反馈［J］.中小学心理健康教育，2017（32）：25-27.
［15］刘宣文.心理辅导活动课的设计与评价［J］.教育研究，2002（5）：58-64.
［16］王小棉.心理健康教育走向真实与自然——兼评学科课程形式的心理健康教育课［J］.中国教育学刊，2006（1）：51-53.
［17］刘宗南.心理健康教育课程的有效性教学探讨［J］.现代教育科学，2009（6）：62-63，66.
【中图分类号】 G441
【文献标志码】 A
【文章编号】 1005-6009（2019）64-0009-06
【作者简介】 林静，南京市教育科学研究所、南京市中小学心理健康教育指导中心（南京，210002）心理科研员。
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