基础教育课程改革的成就、问题与对策——部分国家级课程改革实验区问卷调查分析，本文主要内容关键词为：课程改革论文,基础教育论文,问卷调查论文,对策论文,成就论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
2001年6月发布的《国务院关于基础教育改革与发展的决定》中指出：“基础教育是科教兴国的奠基工程，对提高中华民族素质、培养各级各类人才，促进社会主义现代化建设具有全局性、基础性、先导性的作用。”而课程改革是整个基础教育改革的核心问题。在世界课程改革的整体趋势下，为适应社会发展的需要和人的素质提高的需要，在对基础教育现状的分析与反思的基础上，从实施科教兴国战略和提高民族素质的高度出发，提出了新一轮的基础教育课程改革。这是一次关系我国基础教育发展和新一代成长的重要改革，从酝酿到实施，始终受到亿万中国人的关注。在这里，笔者以2003年3月4～12日教育部基础教育课程改革实验评估纽对部分课程改革国家级实验区的第二次评估结果为基础，结合2001年12月24～28日的第一次评估，（注：两次评估情况介绍：2001年12月24～28日和2003年3月4～12日，教育部基础教育课程改革实验评估组采用访谈、观察、文件分析、问卷调查等方法分别对全国部分实验区进行了调查评估。第一次评估为10个实验区，第二次评估为13个实验区。作为两次评估的重要组成部分，设计了不同群体的问卷。第一次评估仅有教师问卷，第二次评估除教师问卷外还设计了小学生问卷和中学生问卷。本次教师问卷共回收828份，小学生问卷2083份，中学生问卷1005份。）对基础教育课程改革的整体实施情况作一分析。
一 课程改革取得的成就
《基础教育课程改革纲要（试行）》中提出课程改革的6大具体目标，包括课程功能、课程结构、课程内容、课程实施、课程评价以及课程管理。在这里，由于调查的目的所限，无法全面分析课程在以上几个方面的具体变化，笔者以问卷和访谈调查的结果为基础，从教师和学生的视角，来审视课程改革对师生和学校所产生的课程影响及带来的变化，从中透视课程改革目标的达成程度。
1 教师的教学实践——教学观念与方式的转变
“教育改革包括学习如何处理新事物。从这个意义上说，如果有某种单一的重要因素能够影响改革，那么只能是教师。”（注：Michael Fullan.The New Meaning of Educational Change(third edition).Teachers College,Columbia University,New York and London,2001.32～51）新的课程改革对教师已有的教学实践带来挑战，作为课程改革实施的关键主体，教师对改革的接受、认可和驾驭能力从某种程度上说影响着课程改革的成败。调查发现，新课程改革中，教师的教学观念和教学实践正在发生变化，尽管还存在着诸多的困惑，如教学中如何处理知识、能力、态度、情感、价值观之间的关系，如何更好地实施小组合作学习等，但是教师对新课程和教材具有很好的适应性，能够在自己的教学实践中探索和实践新课程所倡导的合作、探究与交流的学习方式，尝试新的评价方法。与第一次评估相比，实验教师更加关注如何设计课程，如何设计教学，从而更好地体现新课程中所蕴涵的对学生发展的价值。
(1)对新课程与教材的适应
新的课程改革，在理念、内容、措施与方法等方面，都突破了传统课程的概念框架，实现了我国课程发展的“范式革命”。那么，作为课程实施主体的教师，对新课程的变革有什么感受，他们对新课程和教材的适应性又如何呢？调查数据显示，90%以上的教师表示能适应新的课程和教材。在“您认为自己的业务能力是否能适应课程改革”一题中选择“完全适应”和“基本适应”的比例达到95.6%；在“您对新教材适应与否”一题中选择“很适应”与“基本适应”的教师占98%，“很不适应”的仅为0.2%。可见，绝大多数教师认为自己能够适应新课程在教学观念和教学实践方面带来的挑战，能够及时调整自己的行为，适应新课程和教材发生的变化。
(2)课堂教学观念与行为的转变
课堂是改革真正发生的地方。教与学的理念与方式的变革是改革的核心所在。衡量一个变革的成败，最根本的是要看课堂中、教室里发生的变化，即教师的教学观念、教学方法和学生的学习活动所发生的变化。调查中，无论是问卷，还是与教师和学生的访谈以及课堂观察，都证实了新课程理念下师生课堂教学观念与行为的转变。
问卷调查结果显示，在“就您所了解到的情况，您认为本次课程改革的理念与目标是否能实现”和“新课程提倡学生主动探索、合作交流等教学方式，你认为在实际教学中能否实现”两道题中，超过95%的实验教师对此持认同态度，仅有不到5%的教师认为“太理想化、不能实现”。在回答开放题时，有教师说：“新课程教学理念新，教学方法适应，能够体现自主、合作、探究的学习方式”；“新教材的改革在课堂上提供了大量的观察和操作、独立思考的机会；课堂上以游戏为主，来激发学生的学习兴趣；让学生在生活实践中来发现数学知识，学到的知识用于现实生活，学与用紧密联系；由不灵活的课堂变成多种多样的快乐游戏的课堂。”
学生问卷也反映了教师的教学方式和对待学生的态度所发生的变化。例如，中学生问卷中，有57%的学生认为教师经常要求他们准备操作和实验材料；59.2%的学生认为教师经常使用投影、幻灯等现代技术手段进行教学；84.5%的学生认为教师经常鼓励学生提出问题；64.3%的学生认为课堂上老师能够理解学生的观点。在回答开放题时，学生说：“我们经常与同学交流合作，解决一些疑难问题，通过互相帮助，互相学习，取长补短，不仅学会了新知识而且提高了我们的合作能力，更增加了同学之间的友谊和集体荣誉感。”“新的课程上课地点不仅仅局限在教室里，社会调查也多了。”“我们感觉到与老师之间似乎建立了一份师生之间最真挚的友谊，学生也不再惧怕老师了。”小学生问卷中，80%以上的学生认为教师采取鼓励的方式，而不是用训斥的方式，教师能够了解学生学习中的困难。有的学生说：“我觉得现在上课非常有意思，因为现在动手活动多了。现在的课程比以前有意思多了，花样也多了！”“我觉得在学校学习很愉快、很快乐，因为我们可以做游戏、提问题，还能小组讨论，有时候在语文课上，老师还和我们一起编故事、作诗呢！上数学课时，我们还在游戏中学到知识。”“课堂形式多样，经常开展讨论、交流和合作学习，让大家共同提高；学习内容也宽泛多了，经常能够接触社会，从生活中学习。”“在我每次泄气的时候，老师总是鼓励我，使我更有信心学习。”“老师们说的是鼓励性的话，比以前和蔼可亲了。”可见，新的课程改革，不仅带来了教师教和学生学的方式的转变，更加促进教师反思与构建新的教师观、学生观以及新的师生关系。
2 学生的学习行为——合作、探究与交流的体现
学生学习的态度和能力的变化是衡量变革成就的主要指标之一。任何一项课程改革，历经启动、实施和制度化的漫长的过程，其最终的目标就在于提高学生的学习能力，促进学生的发展。那么，新的课程改革实施两年来，作为改革的真正受益者，学生发生了怎样的变化呢？
新的课程改革要求改变学生的学习方式，形成自主、探究与合作学习。调查发现，目前中学生主要的学习方式依次为：听老师讲课、与同学讨论交流、自己预习复习、自习和作业、社会调查、其他。小学生除了听老师讲课外，动手操作和讨论交流的机会也逐渐增多。可见，虽然学生学习还是以听老师讲课为主，但是与同学讨论交流的小组合作学习和社会调查已经成为重要的学习方式并冲击着原有的学习方式。而从作业形式上看，中学生比较喜欢阅读图书和查阅资料的形式。小学生认为，“思考性作业比书面作业有明显增多”，“我觉得老师留的作业不多，很有意思”。现代信息技术的使用，使得学生获取信息的方式越来越多元化和个性化，学生可以通过上网、去图书馆等方式查阅资料。作业的要求不再是简单的计算、背诵，而是通过观察、收集信息、处理信息以至得出结论等一系列的活动来促进学生的全面发展。中学生认为，新的课程改革，给他们带来的收获很多：学到更多的知识和技能，学会了交流合作，学会了学习方法，学会了搜集、分析、处理、运用信息，更喜欢学习了。
3 学校评价方式——对多元性、过程性、发展性的追求
要落实课程改革，评价改革是重要的配套措施，尤其是考试改革。社会与上级教育行政部门如何评价学校，学校如何评价教师，教师如何评价学生，都从一定程度上制约着课程政策落实的程度。在2001年12月进行的课程改革实验区第一次调查评估中，许多校长、教师和家长都提出评价改革的问题。例如，“课程改革是一项有必要进行的工作，但总觉得这次改革教师和学生都还不太适应，家长更持怀疑态度，他们对子女以后的升学比较担忧。希望能逐步形成相应的评价、升学机制。”（教育行政管理者）“如果抛开中考，真正按照课程目标发展，真是有利于学生的发展。但实际上是不能忽视‘双基’，否则会把学校搞垮，家长也不答应”（校长）“我们确确实实感受到了课程改革以来孩子身上发生的变化……可是考试应该和教材配套，退一步讲，现在的期末考试还是小事，我们更担心将来的高考，按照现在这种考试方式，我们的孩子如何与全国其他大部分学生相抗衡？”（家长）“如何正确评价教师的工作，是学生考试的分数还是什么？这个问题使教师不敢放手参与课改实践，表现得缩手缩脚。”（教师）这些问题从不同的侧面反映了校长、教师、家长对评价方式的困惑以及对新的评价方式的渴望。经过近两年的探索，各个实验区、学校在课程评价方面的改革，有了很大的改观，不仅仅表现在评价的观念、认识和评价的价值取向上对新课程评价方式的认可，而且也在探索真正形成促进学生发展、教师提高的评价的方式方法。
问卷结果表明，47.7%的学校和班级在评价方式上“发生很大变化”，48.3%的学校和班级“有所改变”。这些改变具体体现在教师对新课程评价方式的认可以及有关教师和学生评价方式的变革。85%的教师认为新课程所倡导的评价理念和方式是“完全可以做到”或者“通过创设一定的条件可以实现”。对教师的评价，76.1%的学校形成了“通过教师自评、领导评价、学生评价、家长评价等多种渠道”的教师评价方式，仅有8.7%的学校以“考试成绩”作为评价教师的依据。在学生评价方式上，64.9%的教师采取以“平时表现为主，参考考试成绩”的方式，仅采用“考试测验”方式的教师仅为2.2%。对学生的调查进一步证实了目前对学生评价的状况。中学生认为，教师评价学生学习的主要方式排在前3位的分别为“日常观察”、“测验与考试”、“成长记录袋”。70%以上的小学生认为教师“常常给我写评语”，并且绝大部分小学生不知道自己在班级的名次。透过这些数据，能够感受到新课程改革以来，实验区在课程评价方面发生的转变。无论是评价的理念，还是评价的方式方法，他们都在致力于追求体现评价的主体多元性、过程性和发展性特征。
4 学校文化——教师合作的孕育与生成
国内外许多研究成果表明，学校合作文化是促进教育改革成功的一个本质因素，尤其是教师之间的合作。当教师需要得到帮助时，最有效的来源是同伴教师，其次是管理者和专家。新的课程改革，作为一个全新的事物，教师在实施过程中必然会遇到许许多多的困惑。要真正实现课程改革理念，真正成为反思、探究型教师，学科教师必然要突破原有的个人主义藩篱，进行协同合作。新课程需要一种合作的学校文化支持。
调查的数据表明，以新课程改革为契机，教师之间正在形成一种同事合作的文化氛围。2001年12月评估调查结果发现，在“当您在教学中遇到困惑或困难时，选择何种求助对象”一题中，教师的选择分别为：“自己想办法解决”为16.3%；“与其他教师交流”为79.8%；“请领导帮忙”为0.5%；“向专家请教”为2.1%；“暂时搁置”为0；其他为1.1%。在回答教学工作中与同事交流的频率上，选择“经常”、“有时”、“很少”和“从不”的比例分别为82.7%、16.5%、0.5%、0.3%。从教师选择的困难解决的求助对象以及交流的频率上看，领导和专家在解决教师困难方面发挥的作用是非常小的，相反的，教师同伴的作用却非常大。2003年调查结果进一步证实了课程实施的这一优势条件：80.2%的教师认为自开展实验以来与同事的讨论和交流“明显增加”，72.7%的教师当遇到困难时能够寻求同事的帮助和支持。
另外，对新课程实施的有利条件调查中，也发现了目前形成的教师合作文化对新课程实施的影响。2001年调查排在前3位的分别为：领导重视、学校文化氛围好、教师业务能力强。2003年排在前3位的分别为领导重视、教师的业务能力强、学校文化氛围好。两次评估调查的结果基本反映了我国目前实施新课程的一个优越条件，即各级领导的重视以及学校文化的支持，而且这一优势不受年级、地区、学历、教龄等因素的影响。
二 课程实施中存在的问题
1 两类不可忽视的差异
国外教育改革的研究结果表明，改革开始后的2～3年，学校之间的改革效果开始产生差异，从我国目前的情况看，总体上说课程改革实验取得了成效，但是如果从地区、年段、教龄、科目、学历等角度来分析，还存在着很大的差异。如果没有相应的政策支持，这种差异可能随着课程改革的进一步推进而加剧。我国的国情和教育本身的特点决定了课程改革中的差异是客观存在的，但是其中几个关键性的差异，应该引起改革者的关注。因为，对这些差异的分析，将有助于今后课程改革实施的进一步发展。
(1)地区差异
这里的地区差异主要是指城乡差异。我国基础教育发展呈现区域性不平衡，这是一个基本的事实。新课程改革也暴露了这个问题。本次调查的实验区学校所在地包括省会城市、地市县城区、镇和乡村4类。交叉分析的结果显示：不同地区的教育由于学校以及教师自身素质条件、教师培训的机会和形式等因素的限制，使他们对课程理念与目标的实现度、课程内容难度的认识、教材对新课程理念的体现、如何评价学生与教师等方面存在显著差异。明显的趋势是乡村教师对课程改革的认识趋向于消极，对课程和教材的适应性低，改革所带来的变化低于其他地区。
问卷调查的结果发现，按照从省会、地市县、镇到乡村的顺序排列，对课程改革“完全适应”的教师的百分比呈逐渐下降趋势(38.6%、28.6%、22.8%、11.1%)，而认为自己的业务能力与新课程所要求的“还存在一定差距”的比例则呈上升趋势(3.6%、4.2%、5.0%、22.2%)，而且从数据中我们不难看出，这当中的差距是很大的。在课程改革的过程中，农村是一个不可忽视的群体。农村教育所面临的经济、文化现状决定了它在改革中必然处于弱势的地位。因此，课程改革中采用区域推进策略是恰当的选择。
(2)学段差异
学段差异，即中小学之间的差异。调查结果显示，小学与初中教师在调查的很多指标上表现出显著性差异。明显的趋势是，与小学教师相比，初中教师对课程与教材的适应和对新课程教学、评价理念与方式的认可程度相对低，评价变化的程度小。例如，对新课程评价方式的认可程度，初中教师认为新课程提倡的目标多元、方法多样的评价方式，“受条件限制，暂时不能做到”和“操作困难，很难做到”的比例明显高于小学教师，而“完全可以做到”和“创造条件，可以做列”的选择比例低于小学教师。
课程改革在初中阶段的落实程度是人们普遍关注的。长期以来，中学深受“应试教育”学校文化的桎梏，传统的考试制度，家长、教师、学校和当地教育行政部门对升学率的追求，使得实验教师面临着巨大的压力。在思想深处总有一种深深的忧虑，一旦这些学生在将来的升学考试中失败，他们将无法承担责任。在这里，有必要提到初中家长对改革的态度。调查数据表明，初中学生家长中对新课程改革持“非常支持”和“基本支持”态度的比例分别为10.6%、43.7%，明显低于小学家长的29.7%、55.8%，而持“有些担心”和“很担心”态度的比例分别29.6%、8%，明显高于小学生家长的8%、0.3%。这也让我们看到，课程改革在初中以至于将来的高中实施的难度。
2 课程资源建设任务紧迫
任何课程政策的推行必须有课程资源的支持。尤其在课程改革的初期，课程实施所需要的空间、材料、设备、设施、环境、场地等课程资源，都应该加以规划，并且能够适时地提供。这是改革初期最重要的保障，也是改革得以推行的物质基础。而两次评估对“实验中遇到的主要困难”的调查发现，缺少课程资源是目前最突出的问题。
2001年调查，“实验中遇到的主要困难”，排在前3位的分别为“缺少课程资源”、“缺乏指导”和“缺少政策和经费保障”。2003年调查的结果是“缺少课程资源”，“时间紧、负担重”，“缺乏指导”。在访谈和座谈中，教师也集中反映了这个问题。“在实际教学中，有些单元的知识由于受当地学校条件的限制，不能完成教学内容，另外教具也受限制，配套的教学资料相对少。”“由于经费不足，教学设施等必备的物质条件尚不能满足，缺少课程资源，使探究学习不能进行。”
在关于课程资源的调查中，我们发现了两个比较突出的问题，即：教材和班额问题。目前，教师反映教材中存在的问题主要有内容偏难，学科与学科间联系太少，知识点脱节；个别教材较城市化，与农村生活脱节等。反映问题最集中的是内容偏难。从两年评估的对比分析中，可以发现，有40%的教师认为新课程过难或稍难。这应当引起我们的充分重视，应该考虑是否有必要适当降低课程内容的难度。在2003年评估访谈中，很多教师针对不同的科目反映了课程内容偏难的问题。现摘录如下：“我认为起点有些高，难度大，最主要是识字量方面。实验教材对班内30%学前教育基础好的学生来说，可以完全掌握。但对大部分的学生来说掌握如此大的识字量是很困难的。并且除教材外，无很好的配套练习册，也给教师教学带来一定困难。（一年级语文）”“教材编写内容偏难，没有必要的台阶，教师备课时需要补充大量的习题，时间紧张，这种教材非常适合程度稍好的学生用，在使用过程中缺乏必要的资源库。（中学数学）”“科学课每学期的教学内容太多，要完成教学任务，非常紧张，能否考虑适当减少一些内容。”“就语文学科而言，教材内容的确定有偏难的趋势，这会在一定程度上抑制相关的教学活动。（小学语文）”
3 教师的指导培训亟待加强
教师培训的质量是影响课程实施程序的一个重要因素。研究表明，培训越充分的，课程实施程度也越高。新课程实施的教师培训工作，在通识与学科培训的基础上，实验教师在观念行为上发生了可喜的变化。但实际上，从调查结果看，培训工作还存在一定的问题。现摘录教师们的一些感受和期望：“课改辅导不能过于术语化，不能大而空，不能太笼统，应专题明确”；“希望能有机会走出校门，到外校、外地或发展较快的、信息较先进的地区走走、看看、学学”；“资源与经验共享，交流应更广泛、快捷，我们想及时地了解课改实验开展得好的学校是怎样进行当前的教学研究和改革的”；“课程改革实验中，部分学科的指导理念与实际情况相差甚远，课程专家对课程改革的实践性操作的指导较少”；“希望有实用的新课程教师培训的活动，使我们更快、更好地理解新教材”。从教师的反映看，这里面突出了几个问题：专家们往往过于注重理论的指导，针对性不强；教师培训发展的网络不通畅，教师难以获得专家的指导，难以与校外和其他实验区的同行进行交流；培训的内容忽视了教师的个人需要以及学科特点，缺乏实用性。正是这些问题的存在，使得教师无法把握新课程改革的精神实质，课堂教学行为还存在着大量的模仿行为，追求形似而缺乏神似，在课堂教学中产生很多困惑。
三 进一步推进课程改革实验的对策
两次课程改革实验区评估，发现了一些共性的、趋势性的问题。作为课程改革的不同主体，无论是政府、社区、家长、学校、校长、教师还是学生，都应当承担起课程改革的责任。为解决以上问题，我们认为应做好以下几个方面工作。
1 注重学校文化的建设：新课程改革的必然诉求
课程改革存在3种取向，即：技术取向、政治取向和文化取向。真正的课程改革必然是建立在三者统一基础上的改革。忽视其中的任何一个方面，都会导致改革的失衡甚至失败。而其中文化的改革是改革的根本所在。因为，改革是人的改革，改革的成败取决于教师做什么和想什么，而决定教师观念和行为的是其所赖以成长的文化。任何改革，如果不考虑既有的主流文化因素，不彻底地质疑、挑战或替代学校教育中隐含的原有价值、信念和假定，就必然导致新技巧适应旧规范，使改革流于形式，甚至失败。课程改革的过程是一个文化重建的过程，是一个要求教师形成新的价值、信仰和角色的过程。尽管这是一个巨大的工程，但这是成功改革的惟一途径。
在当前的课程改革中，以新课程为契机，学校的教师合作文化正在孕育和生成，从而形成课程实施的一个突出优势，这是我国较之西方个人主义文化的一个显著优势。但是，目前教师合作中还存在着一些问题，如行政干预下的刻意的合作；合作的内容和形式肤浅；过于追求集体性而抹煞个体性；合作重视形式而忽视知识创新等。因此，在课程进一步发展的过程中，致力于学校合作文化的建设，定会成为新课程改革的必然诉求。
2 加强实验薄弱环节的指导：减小差异的关键
随着课程改革的推进，实验的规模越来越大，实验区、学校之间实验效果的差异也会越来越大。前面我们分析了目前改革成效中两类比较大的差异，即城、乡差异和中、小学差异。可以说，这是影响课程实施深入发展的两个关键的群体。因此，在关注实验整体效果的同时，更应该关注改革中的特殊区域和群体，加强对这些区域和群体的指导和支持。例如，对农村实验学校的资金支持和专业指导；对初中教师尤其是初中综合课教师的指导；加大初中考试制度的改革力度等。
3 加快课程资源建设的步伐：解决问题的基础保障
课程资源作为课程改革实施的物质保障，其开发与运用的水平决定了课程实施的程度。当前，除了资金上的投入外，关键还在于调动不同主体的积极性，多渠道开发课程资源。各级政府、企业、社会团体、家庭、学校的教师、管理者以及不同领域的专家，作为课程资源开发建设的主体，都应该承担起各自的责任。其中，学校教师作为将课程资源转化为课程要素的主体，其课程资源开发的意识与运用能力是决定资源效果的一个重要因素。任何种类的课程资源，只有得到教师和学生的恰当使用，才能在教学中变得有意义。如果教师在给学生设计学习任务时不能将资源转化为有利因素，或者学生不能理解和运用，那么即使是再好的资源也只能收获甚微。因此，从教师的角度说，应该摒弃等、靠、要的观念，主动开发课程资源，提高运用资源的能力。
4 加大教师培训的力度：校本教研之路的选择
教师对目前培训问题的反映以及对今后教师培训的期望，指明了今后教师培训发展的一个方向：主体性、个性化、回归教学实践。课程改革中，教师作为一个成人学习者，他们的需要、兴趣、个人经历、自身的学识都会影响其学习效果。教师培训中，应当以教师学习的风格、时间、地点、水平、速度的差异而提供最适宜的教育。在教育的内容与形式上，应该将教师作为学习的主体，创造机会让教师参与探究的过程，在自己发现问题、思考问题和解决问题的过程中成长。另外，对教师的培训应该回归学校、回归教师、回归教学实践。以课程实施中学校所面对的各种具体问题为对象，以教师为研究的主体。无疑，校本教研之路成为一个必然的选择。它所具有的“为了学校、在学校中、基于学校”的实践特性，使其能够真正实现促进学生发展、教师提高和学校改善的目的。
校本教研制度的建立，需要两个基本的保障条件：同伴互助和专业引领，即教师之间的专业切磋、协调、合作与专业研究人员对教师的理论指导。[1]因此，我们一方面需要继续加强教师合作文化的建设，另一方面要在中小学与大学之间建立伙伴关系，保证沟通网络的畅通，从而为校本教研的实施提供保障。
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