“双基论”的回顾和反思，本文主要内容关键词为：双基论论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
“双基”是基础知识、基本技能的简称。主张把基础知识和基本技能作为普通中小学教学内容核心的课程理论，即为“双基论”。这种课程理论植根于中国大地，对我国当代的课程实践产生了深刻的影响，现行中小学课程的优劣无不与“双基论”有密切的关系。
一、“双基论”的演化
早在1651年，捷克教育家夸美纽斯在《泛智学校》一书中率先提出了泛智主义的教育观点。所谓“泛智”指的是一切人都能接受的知识，这些知识是无所不包的百科全书式的知识。1657年他在名著《大教学论》中提出了“把一切事物教给一切人类”[1]的伟大理想。不过，这个“泛智”的理想即使在300多年前夸美纽斯所处的时代也是不可能实现的。因为学习内容必须对人类已积累的众多知识进行精心选择。随着知识积累的增多，这种选择越显得必要。不同的选择标准，形成了不同的课程理论流派。
我国早期的教学论（当时的课程论从属于教学论）主要是从前苏联引进的。但是，“双基论”却不是来源于前苏联。因为前苏联对我国教学论最有影响的两部著作，一是凯洛夫任主编的《教育学》（1956年），另一是叶希波夫编著的《教学论》（1957年），都没有明确提出“双基”这一概念。凯洛夫《教育学》提出了选择教学内容的基本标准是：“人类积累起来的、归纳在形形式式、五花八门的科学里面的、关于宇宙的全部知识，学校是不可能都传授给学生的。学校只能从全部科学知识体系中选择一些基本的东西供儿童学习。”[2]叶希波夫在《教学论》中几乎复述了上面的意思：“普通学校不可能把人类积累起来的、归纳在各门科学里的关于世界的全部知识都传授给学生。普通学校只能从全部科学知识体系中选择一些基本的知识作为教学内容。”[3]
应注意，前苏联50年代的“基本的东西”、“基本的知识”并非“双基论”中“基础知识”的别名，也不是“基础知识”的雏形。因为“所谓基本的东西，是不管从事哪种职业、没有它就不可能成为现代有教养的那种知识”。[4]“所谓基本知识，就是无论从事哪种职业的人都需要具备的知识；如果没有这种知识，就不能成为一个现代的、受过全面教育的人。”[5]由此可见，知识的“基本”与否取决于它是否普遍地适用于各行各业。而在“双基论”中知识的“基础”与否，取决于它对于掌握更高深的知识是否必需。“基本”和“基础”虽一字之差，却反映了不同的思想观点。
1950年2月10日，教育部中学教育司召开普通中学数理化教材精简座谈会，强调要注意教材中的基础知识，但尚未提出“双基”概念。
1952年3月，教育部颁发的《中学暂行规程（草案）》中提出中学的教育目标之一是使学生获得“现代科学的基础知识和技能”，首次明确提出“双基”概念。同时颁发的《小学暂行规程（草案）》把小学教育概括为“全面基础教育”。可见，50年代初我国教育界已开始使用“双基”概念。
50年代末，教学内容的“政治化”和“劳动化”倾向遍布全国，自然很少有人过问“双基论”。只有当人们从迷茫中清醒过来的时候，才又把目光投向“双基”。1961年，人民教育出版社重编的十年制中小学教材（1963年出版）就把“力求避免片面强调联系实际而削弱基础知识，注意基础知识的充实和基本训练的加强”[6]作为编写的指导思想。《人民教育》杂志1961年第7期对这套教材专门开辟特辑作了介绍，可以说这一教材是“双基论”在萌芽状态下的第一次实践。不过，60年代初期的“双基论”多少还带有50年代末“政治化”、“劳动化”的倾向。
在经历了10年文化大革命之后，人们对教材和课程进行了新的思索。1977年，全国中小学教材编写工作会议提出了编写教材需要正确处理的4个关系，其中两个是：“十分重视和精选基础知识”；“为了加强基础，必须重视基本技能的训练”。1978年后，全日制十年制中小学教学计划、各科教学大纲和教科书先后出台，这时，中小学各科教学都突出强调“双基”教学。例如，数学要“加强数学基础知识和基本技能的训练”；物理强调“加强现代科学技术所需要的物理学基础知识的教学”、“加强物理实验技能的训练”；体育要“加强体育基本知识的讲授和基本技能的训练”。[7]当时普遍强调，中小学的教学内容都是基础知识，是培养基本技能的过程，也是巩固基础知识的过程。此时，“双基论”已成为具体指导中小学课程编制并被广大教育工作者所接受的主要理论。现行课程基本定型于70年代末。
“双基论”被作为一种课程理论来阐述，较早的是杭州大学教育系的董远骞教授。他在专著《教学论》（1984年版）一书中辟专节阐述“双基论”，认为“双基论在长期的形成过程中，从我国的教改经验及外国有用经验中吸取营养，不断充实、丰富自己的内容，它是充满活力的理论”。“双基论对于编好教材，加强双基教学，提高教育质量起了重大的作用”。“双基论的依据有三，即：我国的教育目的和中小学的任务；教育和教学的实践经验；教学的规律”。[8]
1989年，华东师范大学钟启泉教授在60万字的巨著《现代课程论》中指出：“人类在历史发展过程中积累起来的知识、技能，涉及的面极广。在以普通教育为目标的学校教育的领域中，是不能全盘教授的，学生的能力也达不到。因此，有必要授予学生明确的、系统的基础知识、技能，以便使学生自己学会灵活地应用这些知识、技能。这样，就得从许多知识、技能中，选择真正的基础知识、技能；并据以构成课程。”[9]中国当代课程论专家陈侠先生明确提出：“普通学校的课程主要属于‘双基’的范围。”[10]
综上所述，“双基论”的起源和演化呈现以下两个特点：(1)“双基论”是在新中国土生土长，并实实在在地指导了我国课程实践的理论。尽管这种理论和前苏联、欧美的某些教育理论有一定的联系，但却不是直接从前苏联或欧美引进的。(2)“双基论”萌芽于50年代初，成熟于70年代末，80年代有了进一步的发展。这是与我国的社会变迁，特别是与中国教育事业发展的起伏紧密联系在一起的。
二、“双基论”的特征
与西方课程理论流派不同，“双基论”在中国没有公认的倡导者或权威性著性。“双基论”是新中国教育界几代人课程实践的理论成果，它是在课程变革中萌芽、成熟、发展的。因此，“双基论”除了“双基”不能另作界定外，它的理论特征很难找到充足的“论据”。我们只能对“双基论”萌发以来较为普遍的特征，特别是那些对课程实践产生实际影响的特征进行剖析。
1.注重知识
“双基论”是在一度教学质量下降的情况下应运而生的，是以注重知识而萌芽的。尽管“双基”包括知识和技能，但“技能”往往是“知识”的附属品，只是为了弥补“知识”一词的不足。实际上，知识和技能在“双基论”中的地位是不相等的。从有关论述“双基”的著作的字里行间可以看到，“知识”是“双基”中的核心，“技能”居从属地位。
2.强调基础
注重知识是“双基论”的重要特征，但是，如果把“双基论”看作是实质教育在课程论领域中的表现，则是不公正的。因为在“双基论”中，“基础”是一个关键词。在“双基论”里，某些知识或技能之所以有价值，并不是因为它们是一种尖端的东西，而是因为它们是基础的。
正因为如此，当“培养学生能力”受到推崇时，“双基论”并没有放弃“双基”或抵制“能力”。有人认为，像知识一样，能力也有“基础”。甚至有人把“双基”改为“三基”（基础知识、基本技能、基本能力）。“双基论”具有这种对能力的包容性。
3.知识是高一级学习的基础
“双基论”把“基础”看作是相对的，分层次的：“小学课程对于初中课程来说，应是初中课程的基础；初中课程对高级中等学校的课程来说，应是普通高中、职业高中和中等专业学校课程的基础；高中课程对于高等学校来说，又是大学和专科学校课程的基础。目前我国的普通学校分三级，每一级都要为上级学校打好基础。”[11]1952年颁布的中学各科教学大纲也明确提出：“中学教育的任务是以科学的原理（即科学的基本知识）、技能和熟练技巧武装他们，给他们进入高等学校或专科学校准备良好的科学基础。”[12]
“双基论”认为，“基础”是相对于更高层次来说的，“基础知识”只有在进一步学习中才能体现出来。如果不掌握A知识，就不能学好B知识，那么，A知识就是B知识的基础。这样，“基础知识”未必都是浅显的，有时甚至是深奥的。例如，细胞学说、进化论是整个生物学的基础，素描、色彩是美术的基础，这些基础的东西并不易学。如果要求学生从细胞学、进化论入手学习生物学，那将是难以想象的。
4.基础知识需要充实
与西方的要素主义、永恒主义等保守的课程论相比，“双基论”要开明得多。要素主义和永恒主义课程论注重的是知识作为人类文化遗产的价值，而可以称之为“要素”的或被认为是“永恒”的内容常常是固定不变的。“双基论”着眼于知识对于掌握整门学科的基础意义，因此，“基础”是变化的，需要充实。“随着科学技术日新月异的发展，及时注意课程的更新是完全必要的”。[13]陈侠先生举例说，早年在生物学界，对遗传的物质基础是细胞核内的基因的作用，还只是一种学说，但是分子生物学的发展，遗传工程的研究，已经把这个学说应用于农业和医学之中，生物教材不能不对此作出反映。由此不难理解，为什么60年代初和70年代末“双基论”二度兴起时，伴随而起的是“各科要反映科技发展的新成就”以及“适当提高学习程度”的呼声。
5.学科是科学的浓缩
“双基论”把中小学的学科看成是科学的浓缩。科学是关于自然、社会和思维的知识体系，它是一个系统。学科作为科学的缩小，也应是一个系统。这样，科学和学科可以比作两个重叠的大小金字塔，而作为中小学教学内容的“双基”只是小金字塔的塔底（如图所示）。
三、对“双基论”的反思
“双基论”是在我国中小学基础教育遭受挫折时萌发的一种课程理论，它的提出和实践对于恢复中小学正常的教学秩序，提高中小学教学质量曾起过积极的作用。“双基论”作为一种初步成熟的理论，是中华民族宝贵的理论财富，在我国乃至世界教育理论界都有一席之地。但是，正如董远骞教授指出的：“目前教材中的双基内容并不是完美无缺，在减轻负担、完成教学任务、照顾差异上，还需继续探讨改进。”[14]有鉴于此，对“双基论”进行深刻的反思是十分必要的。
1.“双基论”主张向学生传授基础知识和基本技能，它的本意是与“读书无用论”格格不入的，但实践却极易走向它的反面。在“双基论”的指导下，中小学虽然能为学生奠定在各个学科上进一步深造的基础知识和基本技能，但由于“双基”的相对性，学生只有在学完大学课程（即全部学科知识）后才能显示中小学课程的价值。这样，中小学“双基”课程对学生的影响便向两个方面分化：对于小部分继续升学的人来说，他们学到了科学的基础知识和基本技能，就为进一步学习提供了知识和技能上的保证。这时中小学的读书是有用的。“双基论”的合理性在这种情形下表现得较为明显。而对于大多数不能升学的人来说，他们学到的只是“基础”，是不完整的科学知识，这就犹如只有塔底而无塔身和塔尖就不能成其为金字塔一样。对于许多学科的知识而言，基础知识是不能直接在生活中应用的，这便可能导向新的“读书无用论”。
众所周知，义务教育不是特殊教育和英才教育，义务教育课程改革为的是提高整个民族的科学文化水平。如果以“双基论”指导当前的义务教育课程改革，就容易对大多数人造成新的“读书无用论”。这是值得我们深思的。
2.“双基”具体表现为基本概念、原理、公式等，这些“双基”学术性强而应用性差，中小学生对“双基”在很大程度上只能是通过死记硬背来掌握。此外，“双基论”把学科看作是科学的浓缩，这就使课程很容易排斥人类已经积累的更多的文化财富。因为并非所有人类文化，如观念、经验、习俗等都属于科学范畴，在课程中往往很难包含这些内容。例如，德育内容并非开一门和伦理学、政治学、法学、哲学相应的学科就能包容。
在“双基论”演化过程中，在强调“双基”之下，忽视德育、轻视社会实践、缺乏课外活动的做法随之而来。所以，过份强调“双基”，很可能导致“读死书”的不良后果。
3.“双基论”把眼睛盯在科学技术上。把教育是为学生未来的生活作准备这一公理局限于科学或学问之内的倾向，于是，所学的知识也罢、技能也罢、能力也罢，其水平的高低只能在深造过程中或在研究所里见分晓。这从培养高层次的学术人才看，自然是合理的，但与此同时，“双基论”难免忽视社会生活的其他领域。这不用说对大部分普通公民的生活是不利的，就是对少数学术人才的成长也是不利的。即便是生活在21世纪的人，也不总是只与科学打交道。
在“双基论”居统治地位时，一方面学校内部的教学质量提高了；另一方面，学生毕业后却难以顺利地参与现实社会生活，学用脱节。
4.按照“双基论”的观点，普通中小学要为学生打好掌握现代科学技术的基础，而科学技术日新月异，不断发展，学科教材就要吸收新科技的基础部分，这样，“双基”就会增加，要求就会提高。原来的课程既然已经是“双基”，那势必是不可缺少的。“经过10年动乱后编的小学数学教材与10年前比较，原有的教材内容仍占新教材内容的90%。中学则仍有80%属原有教材的内容。自然科学、社会科学和数学中基础知识和基本技能在数十年内不变的部分是很多的。”[15]这样，在“双基论”指导下的课程改革往往朝着加宽、加深、提高的方向发展，致使学生的学习内容不断增加，学习速度不断加快，学习负担不断加重。
笔者认为，“双基论”象中外教育史上所有发挥过积极作用的理论一样，“过时”是必然的。我们应在充分吸收“双基论”所有合理的内核之后，对其剩下的部分给予必要的修正。因此，可以说修正“双基论”是当今课程改革的重要课题。
注释：
[1]〔捷〕夸美纽斯著，傅任敢译：《大教学论》，人民教育出版社1984年版，第1页。
[2][4]〔前苏联〕凯洛夫主编，陈侠等译：《教育学》，人民教育出版社1957年版，第105页。
[3][5]〔前苏联〕达尼洛夫等编著，北师大外语系译：《教学论》，人民教育出版社1981年版，第63页。
[6]人民教育出版社：《关于中小学教材编辑工作的一些情况》，1963年10月。
[7]瞿葆奎主编：《课程与教材》上册，人民教育出版社1988年版，第654页。
[8][11][13][14]董远骞等著：《教学论》，浙江教育出版社1984年版，第126页、第312页、第314页、第135页。
[9][15]钟启泉：《现代课程论》，上海教育出版社1989年版，第4页、第134页。
[10]陈侠：《课程论》，人民教育出版社1989年版，第312页。
[12]张萃中：《学好各科教学大纲（草案），是改进教学，提高教育质量的重要关键》，《人民教育》1953年第2期。