转型性变革中的学校领导，本文主要内容关键词为：学校领导论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
新旧世纪交替之际，中国社会正经历着由农业化向工业化、信息化社会的双重转变，相应地，适宜于先前社会要求的学校（中小学）也在经历由近代型向现代型学校的转变。这种转变不可能只是以渐变的方式实现，而要经历一种有时甚至是相当艰巨和痛苦的变革。在走过了由方法而模式而课程、由外在环境改造优化而深入到学校及课堂内部展开“攻坚战”的曲折历程之后，一些走在前沿的学校开始了转型性变革的新的征程。本文主要探讨转型性变革过程中，学校领导如何应对变革的挑战、如何实现自身的转型。
一、学校领导在转型性变革中的角色与职责
一般认为校长就是学校的领导，学校的一切责任都由校长承担，而实践中呈现出来的校长工作状态，又是“管理”多于“领导”，整天不是被校内的事务缠身，就是疲于应付外来的各种检查，丝毫显露不出“引领”、“先导”的姿态。对学校领导内涵的这一“窄化”理解，以及校长的这一“事务化”的实存状况，都与期望中的学校转型性变革时期的领导角色形象相去甚远。
转型性变革中的“学校领导”，不是某一个“孤胆英雄”（如校长），而是一个具有凝聚力的团队。由于学校这一个大的组织内部，又活跃着一个个人数不等的“团队”或小型组织，这些团队和小型组织中又有它们的领导人，这些领导人的“集合”，则构成一个以校长为灵魂人物的领导集体。
作为这个“集合”的灵魂——校长，也不应当是一个忙忙碌碌的事务主义者，而是审时度势、引领学校这一富有活力的社会组织执着前行的领导人，他的根本职责是领导而不是管理。西方有文献专门区分了管理和领导功能上的不同：“保证组织的秩序和一致性是管理压倒一切的任务，而领导者的主要职能是产生变化和运动。管理寻求秩序和稳定；领导寻求适应性和建设性的变化。”具体地说，管理者通过计划/预算，组织/人事，控制/解决问题来“产生秩序和一致”，而领导者通过建立愿景/制定策略，人员匹配/交流，激励/鼓励来“产生变化和运动”（注：参见[美]彼得·诺思豪斯．领导学：理论与实践[M].吴荣先等译．南京：江苏教育出版社，2002.）P6 。显然，在一个充满变革性和不确定性的时代，学校的生存和发展尤其需要“领导意义上的领导”。
也许有人会说，校长既要领导又要管理，承担着多种角色。的确如此，一位西方研究者在其著作《形成学校文化》中，通过人种学的案例研究解读现行的学校文化，为了探明学校领导人怎样形成他们各自学校的文化，作者借用人类学的术语，提出了关于学校领导角色的“隐喻”，即校长应当是：历史学家、人类学勘察家、幻想家、象征者、制陶工、诗人、演员和疗伤者。作者认为他们在塑造学校“良好生态”、形成日常生活常规方面的作用是不可低估的（注：Terrence E.Deal etc Shaping School Culture:the Heart of Leadeship.1999 California.）P87～99 。这还只是从学校文化这一种角度提出的校长角色，便已如此之多。指出校长在学校具有多重角色，无疑是符合学校真实状况的，但是，我们又必须看到，校长在多重角色中，最“本色”的角色应当是“领导者”而不是“管理者”。
学校领导是“一个团队”而不是校长一个人。校长和以他为核心的领导班子、学校中教师专业团队或组织（如教研组、年级组、备课组等等）的负责人，都是学校中的“领导”，他们是学校组织里的核心成员，既像所有教师一样工作在第一线，又在校内大大小小的组织和形形色色的工作任务中负有领导责任。
“新基础教育”推广性发展性研究中，一批学校领导工作职能转变的过程，极为生动地刻画了转型性变革时期学校领导“转型”的轨迹。推广性研究之初，由于“新基础教育”的研究重心在班级和课堂层面，所以对校长的要求是从多方面为参与研究的教师提供支持；两年后，总课题组为所有参与推广性研究的学校校长举办了持续一年的校长研修班，目的是通过组织校长等学校领导者的理论学习、研讨和实践反思，加速学校层面的整体性变革，同时，课题组负责人明确提出所有“新基础教育”实验学校要开展学校管理层面的改革，校长要成为创建21世纪新型学校的“第一责任人”；随后对这些学校进行的“中期评估”过程，使校长们真切地体验到了作为“第一责任人”在学校变革与发展中的决策、策划、实践、反思、调整、重建的全程式和全景式的经历。
二、学校转型性变革对学校领导提出的挑战与应对
什么是学校“转型性变革”？这是指学校教育的整体形态、内在基本质和日常的教育实践，要完成由近代型向现代型的转变（注：叶澜．“新基础教育”发展性研究报告集[M].北京：中国轻工业出版社，2004.）P15 。所谓“近代型”学校是指近代以来中国学校的初建是向西方学习的结果，带有明显的工业社会教育的特征，即按工业化、批量式生产的模式来塑造学生。新中国建立之后也由于工业化转换尚未完成、国家整体经济实力不强，学校缺少内在转型的需要。从20世纪80年代中期至今，中国社会转型内在要求日渐强烈，又面临全球化、信息化的挑战与渗透，现实学校的种种不适应症充分暴露，转型问题也就被越来越清晰地呈现出来。根据“新基础教育”理念的要求，创建的21世纪新型学校，应具备与近代型学校不同的五个方面的特质：（1）价值提升。 即从传授知识为本转向以培养人的健康主动发展的意识和能力为本；（2）重心下移。 即从面向少数“尖子”学生转向致力于每一个学生的发展，从关注象牙塔知识转向与生活世界沟通，从高度集中的管理转向学校自主地进行课程开发、教师发展以及基于学校的研究和管理；（3）结构开放。 即学校对外向社区、社会的开放，对内向学生发展的可能性开放，打破封闭、促进交流与互动；过程互动，是上述一系列转换带来的多元、多层、多向、多群互动的教育教学过程特征；动力内化意味着学校形成自己内在的发展需求、动机和动力机制，由贯彻上级要求的执行机制转换成以校本研究为动力的学校发展机制。（注：叶澜．实现转型：世纪初中国学校变革的走向[J].探索与争鸣，2002.）
上述现代型学校的五个方面特质，可以理解为学校转型性变革对学校校长提出的挑战，下表是校长基本应对方式和态度的简要列举（见表1）。
表1：学校转型性变革提出的挑战及校长的可能应对
挑战性任务 应对方式和态度
价值提升 解读、认同、内化为核心价值理念
重心下移 赋权、组建和发展专业团队
结构开放 对内对外开放、建构一个有效的交流
互动网络
过程互动 通过沟通与对话,在互动中形成创造
力和凝聚力
动力内化 关注需求、引领愿景、形成发展的内
动力、建立学校可持续发展的机制
对挑战的回应是一种综合性的回应，不是简单机械地一一对应。上表的简化描述意在强调应对的针对性，尤其要强调的是：动力内化是学校通过变革达到自主的可持续发展的最高境界。在现实中我们能见到许多被外力推动的学校改革，曾经轰轰烈烈、世人瞩目，然而，当外在力量消失（如援助的项目资金撤走，由上而下的实验任务结束，或运动式的热潮退去）以后，一切复归常态。只有进入到日常的以校为本的研究性变革为动力的发展状态，学校的世纪性转型才算真正落到实处。
三、营造学校变革氛围的策略性思考
在特定的时空中变革，在诸多矛盾交织的现实中变革，殊非易事，除了热情与努力，还需要处理内外矛盾的智慧，需要营造出一个有利于学校变革的氛围。
（一）在对外适应与自主创新之间保持适度的张力
适应是学校对外在要求（或规范）和发展趋势的顺应，如学校对开展素质教育、新课程改革、“普九”达标、督导评估和社区社会的各种要求的适应。由于学校这样一个系统要依赖环境才可以生存和发展，所以，适应是学校变革的前提和基础。创新是指学校从自身的实际条件或问题出发，寻找有利自身发展的新思路、新策略。所以，自主创新是学校发展的动力，创新会导致不同学校选择不同发展道路，形成不同的办学特色。
当前学校改革的最大难题仍然是与招生考试制度的矛盾，按一般的看法，如果不变革现有的招生考试制度，任何课程、教学或学校管理上的新举措都难以实施，但是，学校的变革又不可能等到招生考试制度改变以后再启动。除了考试之外，来自上面的和外面的各种检查、评比、竞赛也需要应付，结果校长不得不在各种会议中、在各种纠纷的处理中消耗宝贵的时间和精力。完全以这种应付式的姿态顺应外在要求，就会使学校失去自主、失去独特性。然而，置各种外在要求于不顾，只是按学校自己的意志行事，比如，置升学率高低于不顾，去开辟“第二课堂”，那么这样的学校别说发展，连生存也成问题。
一位校长深有感触地说，有时候学校会为了某领导的一句话而兴师动众，有时候会为了在本已挂满牌子的墙上再多一块铜牌而劳神费力……这时候其实应该静心想一想，我们学校到底要追求什么？如果这些工作只能粉饰表面的繁荣而不能促进学校内涵的发展，那就应当坚持自己已经认定的目标和价值而放弃这些虚华。他的应对方式是：于学生、教师和学校有利的，即使是来自外面的突击检查，如安全和卫生检查，都要重视，而且要形成日常重视的习惯；而有一些曾经是传统特色但现在从技术、场地等方面都力不从心的项目（如乒乓球），也要果断放弃，转向更适合学校现状的项目（羽毛球、武术）；当上级要求学校参加“合格心理咨询室”验收，但考虑条件不成熟，也决定暂不参加验收（注：何学锋．自主与取舍——学校应如何应对“外来”工作[J].中小学管理，2005.）。
可见，倡导学校创新，并不否定适应，而是在适应的基础上创新；强调适应，也不是毫无主见的被动适应，而是从实际出发的积极主动地适应。
（二）在提出挑战的同时提供支持，在一定意义上挑战就是支持
学校在变革与发展的过程中，都会不断地提出大家认同的共同发展目标（或称“愿景”），这些目标或愿景对组织成员投身特定事业具有启动、导向、激励的功能，是最直接的动力。要实现这些目标，特别是有一定难度的目标，就意味着挑战。应对挑战，需要得到必要的支持。支持使组织成员创造工作绩效，绩效又增强他们的自尊心和责任感，从而产生更高的目标，这样循环往复，带动人们不断向更高的目标前进，从而营造出一个“最大限度挑战、最大力度支持”的学校改革氛围。支持是对合理需求的满足，自我实现也是一种需求，所以，在较高的境界上，提出挑战性任务本身就意味着信任和尊重，本身就是一种支持。不少实验教师主动请缨，承担研究任务，如要求上研讨课等等，正是将挑战视为信任，视为支持的表现。
作为校长在提供支持的过程中，有必要准确地了解教师的需求，这样一个了解的过程，在“新基础教育”的言语中，常常叫做“读懂教师”。一位校长探索出好几种读懂教师的途径：一是通过调查问卷，了解教师对“新基础教育”研究的基本认识、态度以及研究的收获和体会；二是召开学术研讨会，读懂教师的思想和理论素养；三是办学习班，读懂教师的事业心；四是通过听课、评课，读懂教师对自己成长、发展的反思与感悟；五是从论文发布中，了解教师所思考、探究和解决的问题以及他们继续成长所需要的条件和支持。读懂了这些，支持才可能到位，了解了教师的真实状况，学校变革目标的确立才有坚实的依据。
挑战与支持之间，也有一个度的把握问题。低挑战、低支持，学校会停滞不前；高挑战、低支持，会使教师产生焦虑；低挑战、高支持，将使教师产生依赖、不思进取；只有适度的高挑战、高支持，才能使学校组织保持进取的活力和不竭的动力。
（三）以制度“保底”、以文化“植根”，实现制度重建与文化更新的双向构建
制度是制约人行为的规范，其功能是保持组织的秩序进而提高组织活动的效率。在政治学的视域中，制度设计的形形色色的前在预设，基本没有积极的乐观的或肯定的假设。如休谟提出了“无赖原则”，即在进行制度设计时，应持“人人都可能是无赖”这一假定；在同样的意义上，麦迪逊则假设：第一，人不是天使，第二，政府绝不是“天使统治”；波普作出了这样的理论预设：“国家是一种必要的罪恶”，国家权力扩张和滥用的可能性是始终存在的，即便是民主选举产生的统治者也不例外。最“柔和”的前设也是中性的，即“有限理性”预设，意思是人们所处的环境复杂，人对环境的计算和认识能力也是有限的（注：秦德君．制度设计的前在预设[J].学术季刊，2002.）。
然而，在教育学的视野中，制度的设计不是为了限制“恶”，而是为了引导“善”，无论是关于学生行为的规范，还是关于教师行为的准则，都是从促进人成长和发展的角度，规定“应该如何做”或者“最好怎样做”。换言之，制度不是管人的“枷锁”，而是约束行为的“底线”。
制度是动态的（因为“底线”是不断浮动的），一种制度所要求的行为变成了自觉行动时，制度则可自行消亡，代之以新的要求和约束条件，即新的制度产生。比如一些学校在研究之初，为了敦促教师投入学习和研究，制定出一系列制度，以保证教师读书、设计研讨课、写反思笔记、撰写文章和心得体会，甚至有数量上的规定，如“3211”学习制度。但到后来，无需这一制度教师全都能自觉地学习和研究，这一制度也就完成了“历史使命”，取而代之的是教研组、年级组自主进行合作研究的制度。
制度不是自上而下来“管”住谁的，制度是一种“契约”，是一种“游戏规则”，参加者出于自愿或经过协商达成一致乃至妥协，制定出来双方或多方遵守，行使其权利和义务，直至“契约解除”。制度在这样一个不断产生和消亡的过程中得以更新，而制度的设计者、“签约人”则在其中逐渐形成对制度的理解和认同，或者说，形成一种制度文化，这种文化正是制度得以确立、生效的“土壤”。当这些制度所涵盖的内容以及制度形式更替方式自身潜移默化地渗透到学校生活的各个方面的时候，一种探究的文化、合作的文化、对话的文化便成为各种与时俱进的制度扎根的“沃土”，可以说制度营造了文化，文化又滋养了制度。
四、学校领导在变革中的自我成长
在非变革时期，一位校长只要恪尽职守，就是好校长。然而，在社会急剧发展变化的时代，要适应转型时期学校变革发展的要求，学校领导就必须正视一个十分迫切的问题——如何自我成长。有学者指出，能引导学校进行转型性变革的校长必须是这样一位领导者：（1）十分看重思想和目标的引领。即价值观和先进的教育观念引领；（2）要有三个“把握”意识。即把握学校整体、把握发展趋势、把握重要机遇；（3）具有发展策略的意识以及做出发展策划的能力，既能果断决策，又善于将决策转化为实践。当然，除此而外还应具有用人的意识和能力、具有很强的个人精神力量和凝聚群体的个人魅力（注：根据叶澜教授2004年11月30日在上海市闵行四中“新基础教育”现场专题研讨活动上的报告。）。
要成为这样的领导，有必要进行自我发展的路径设计。一般来说，学校领导的自我成长，离不开学习与研讨，实践与体悟，反思、重建与自我超越。
学习包括理论的学习和经验的学习，研讨是指生成于课堂、班级和学校管理实践过程中的各种专题性研究，学习和研讨是与学校组织中所有成员同步进行的。最初的学习研讨也许带有被动的成分，常常需要有制度来约束，如每学期读几本书、写几篇读书心得、举办几期教育“沙龙”、开展几次“专题研讨月”等等。一旦从中尝到“甜头”，或者学习研讨成为一种“习惯”，则不再需要任何硬性规定。
实践对学校领导而言，主要是有关学校变革和发展的决策、策划、组织实施。以起草学校三/五年发展规划为例，以往那只是“书生”的搜索枯肠、笔下生花的过程，学校领导一般只是布置、督促和检查，并未真实的投入。而在“新基础教育”基地学校启动的第一个学期里，校长及相关领导全力投入，不仅做了大量的调查、讨论，而且自己执笔、反复修改。起草规划的过程，成了反思学校发展优势、问题和潜力的过程，成了关注发展需求、引领共同愿景、形成学校发展内动力的过程。通过实践体悟，规划的制定成为学校组织中每个人每个团队真实的成长需求。
一位清醒的领导，他在要求组织成员关注自身实践过程及效果、强调反思重建的重要性的同时，他自己也是注重反思并使反思指向重建的。也许，校长或者学校其他领导并不一定要以“反思笔记”的方式来体现反思，但他们一定不能缺少实质性的反思。前文中不少例子如校长在“外来”工作上的取舍，对教师需求的解读，还有规划制定过程的真心投入等等，都是领导者对过往经验教训反思的结果，也都是基于反思、积极重建的结果。只有在“实践——反思——重建”的螺旋式提升过程中，学校领导的角色意识和引领才干才得以不断地自我超越。
五、常问问自己：你是一个什么样的领导
一个组织的领导人，树立一两次变革现实、志存高远的决心并不困难，难的是始终保持一种变革前沿领导者的姿态，这就需要经常性地扪心自问。自问的过程其实就是不断反思并致力于重建的过程。西方一些研究学校变革的学者，喜欢以“十条行动准则”、“八条教训”、“经常要问问自己的十个问题”之类的方式，作为学校领导“自励”的手段。这些针对自己的“发问”有助于将学校领导从习惯性的事务运转中“拎”出来，得以保持几分清醒和自觉。在此，笔者将本文论及的学校领导角色、学校变革策略及学校领导自我成长等观点，“编制”成一份包含有如下十个问题的“学校领导自测题”，供读者参考和批评。
——关于学校领导的角色
（1）你是否具有变革倾向，并把精力集中于学校改进？
（2）你在管理学校的同时是否也在领导学校？
（3）你的领导是否形成了一个成功的学习化团队？
（4）你是否用研究的态度来从事学校的变革实践？
——关于学校变革的策略
（5）你在适应来自外面的要求的同时是否保持了学校变革的自主性？
（6）你了解你的教师的需求、志向、优势和潜能并知道如何去激励吗？
（7）你在学校组织内部分享了你的领导吗？ 你的教师有参与决策和管理的机会与权利吗？
——关于校长的自我成长
（8）你靠什么来引领你的学校进行转型性变革：思想和目标？人格魅力？还是制度和纪律？
（9）你是一个能把握发展趋势和重要机遇的领导吗？
（10）你擅于从学校整体状态的认识出发，进行学校变革与发展的决策和规划吗？
借用前文提到的校长角色的“隐喻”，不妨对现代型学校领导的形象作一番新的描画：是深谙儿童身心成长历史及本校历史文化传统的“历史学家”；是善于从“古迹”或文献中发现有价值的教育题材的“人类学勘察家”；是对未来儿童生活及学校发展充满想像力的“幻想家”；是学校文化积淀的“象征者”；是擅长于用学校文化去塑造教师和学生形象的“陶工”；是能以诗化的语言宣传学校文化和理念的“诗人”；是能恰如其分地扮演好各种角色且不违背教育信条和使命的“演员”；还是在学生、家长、同事和朋友遭遇困难、惶惑、苦难和不幸的时候能够给以慰藉与呵护的“疗伤者”。当然，学校领导至为关键的角色是：引领一个个充满活力的组织一往无前的领路人！若能如此，一所学校的转型及其独特文化的诞生，也就指日可待了。