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为了说明方便，我们在谈文言阅读和文言知识的关系之前，先引用几道文言习题。
【例1】
1.说说下列句子中“以”和“之”的作用。
第1组：
a.梅以曲为美
b.未可明诏大号，以绳天下之梅也
c.以夭梅、病梅为业以求钱也
d.又非蠢蠢求钱之民，能以其智力为也
e.有以文人画士孤癖之隐，明告鬻梅者
第2组：
a.江宁之龙蟠
b.梅之欹、之疏、之曲
c.文人画士之祸之烈至此哉
（原高中教材中《病梅馆记》后习题）
2.指出下面带点词的意义和用法。
a.妾之美我者，畏我也
b.背筐，手长鑱，为除不洁者
c.先破秦入咸阳者王之
d.吾从而师之
3.与“缙绅而能不易其志者，四海之大，有几人欤？”句式特点相同的一句是（）。
a.吾不能举全吴之地，十万之众，受制于人
b.吾妻之美我者，私我也
c.疆土之新辟者，移种民以居之
d.仆所以留者，待吾客与俱
这三道题，第1题来自课后习题，第2、3两题选自考试题。第1题是虚词的用法，第2题是词类活用，第3题是文言句式的特点。这三道题能大致反映文言知识教学、测试的特点，内容和题型都很平常，不是偏题怪题难题。现在，我们就这些题来看看文言知识对文言阅读教学的意义。
第1题的两个小题，这8个句子，就是没有学过《病梅馆记》，凡受过中等教育而学习不是太差的，就着原文连着下文慢慢地读，对每个句子意思的理解不会有什么大的困难，所理解的也可以做到大致不差。但是，要是叫他做这两道题（当然是从未做过的），就困难了。这就说明，理解这些句子和了解这些带点词的作用，基本上没有什么关系。再进一步，能理解句意，自己也觉得能够做这些题，但是答题的结果，有些肯定和标准答案不一样；你再翻翻别的参考资料，竟然发现这些资料会有好几种说法，彼此不同。这就是说，你所做的题存在着争论的问题，而在这些争论的意见中，有和你所答的意见一样的。但是，你现在的答案要被判错，你必须放弃这种理解，去机械地记背标准答案，否则，以后再碰到这种题还会被判错。如果是参加别的系统的考试，你还得去了解那个系统的说法，要不，这个系统的标准答案拿到那个系统去还会碰钉子——还得死记。
第2题的情形和第1题不同，只要认真看过教材或听过老师所讲的那几种词类活用的特点的，所答可以做到和标准答案一样。但是，有个附加条件：绝不能认真地细想。要不，你会答得一塌糊涂。如a，既然“畏我”，怎么会“以我为美”呢？这和妻“私我”那种情人眼里出西施的情形不同，妾不过是嘴上说“美”罢了——“美我”的“美”会答成“说……美，形容词活用作动词”。这就错了。如b，“手长鑱”和“背筐”并举，中国人的语感会让你知道“手”是“手上”的意思，是名词，不是活用。也错了。又如c，“王之”的“之”指代关中地区， 不是指代“先破秦入咸阳者”，因为楚怀王有话在先，谁先打下咸阳谁做关中王。这样，你会答成“做……王。名词用如动词”，也错了。不用细想，可以全对；细想了，四个小题至少错三个。要想得分，老师要死教，学生得死记。
第3题的情形和第2题相似。这些句子，或是教材里用来解说句式特点的典型例句，或是教师认为很有可能考到而会按照教参的说法再三解释并加强调的，认真听课的学生绝不会做错。但也有个附加条件：切不可动融会贯通的念头。要不，你会不知所措，情况比第2题还要糟。如题干，这是哪种句式？ 教材用它来做定语后置的例句。但是你一细想，就会疑惑，“缙绅”后面是“而”，“而”后面又是动词性短语，按照教材对“而”字用法的解说，“缙绅”是动词（也就是“做了官”）才对，哪来的定语后置呢？又如a，教材中作为例句明说“受制于人”是被动句式。 但你要是一细想，就麻烦了：“受”是动词，和“被”的古义相同，和“被”的今义不同，“受制于人”就是“受人制”——遭受别人控制。“某受某制”是不是被动句搞不清。再如b，“……者，……也”句， 初高中老师都强调这是典型的判断句，可是教材里又说过，判断句的谓语是名词或名词性短语；“私我”明明白白是动词性的，可偏偏前面有个“者”，后面有个“也”——这可怎么办呢？
在这里，我们无意探讨这三道题所涉及的文言知识上的是非，这不是本文讨论的问题，甚至也不应当是语文教材研究范围内的事。这类是非，应当由研究古代汉语的学者们争论去。语文教学只是利用古代汉语的研究成果为培养学生的文言阅读能力服务。我们甚至也不想在上面举的例子上搞出个究竟；我们相信，我们的文言语法理论研究还远没有达到能够清楚地阐释文言事实的水平，就是想搞出个究竟也不会有什么结果。我们想说明的是，上面的三道题，牵出了文言知识教学中的一些令人费解的事：既然对这些题中的文言句子一般都不会发生理解上的困难，而且所理解的也大致不差，那又何必在中学的语文教学中花那么多时间、精力，要在这类现在纠缠不清的问题上纠缠清楚呢？又何必要学生去辨别那些很可能是根本无法说清的语言现象呢？既然我们的教学时间很有限，学生学习的负担又很重，又何必要他们去记忆那些对理解原文没有什么帮助的东西呢？又何必让他们在原本可以大致明白的地方弄出许多糊涂来呢？
现在，我们再引一节古文，来看看人们理解文言文需要什么条件，看看离开了上述的文言知识对理解文言文有什么影响。
【例2】
史疾为韩使楚。楚王问曰：“客何方所循？”曰：“治列子圉寇之言。”曰：“何贵？”曰：“贵正。”王曰：“正亦可为国乎？”曰：“可。”王曰：“楚国多盗，正可以圉盗乎？”曰：“可。”曰：“以正圉盗，奈何？”顷间，有鹊止于屋上者。曰：“请问楚人谓此鸟何？”曰：“谓之鹊。”曰：“谓之乌，可乎？”曰：“不可。”曰：“今王之国，有柱国、令尹、司马、典令，其任官置吏，必曰廉洁胜任。今盗贼公行而弗能禁也，此乌不为乌，鹊不为鹊也！”（《战国策·韩策二》）
这篇短文，一般人读它两三遍，恐怕都难以理解。难在哪里？从语言文字上看，通假字只有一个“圉”。但只要知道列子名御寇，联系下文“圉盗”，就可以断定“圉”通“御”。属于词类活用的，只有一个“贵”，但是“贵”现在也还有作动词用的，它不会造成理解的困难。属于特殊句式的只有“客何方所循”和“何贵”；“何贵”不难理解，造成阅读障碍的只有“客何方所循”。文化知识方面，难的只有“正”和楚国的官职，而这些官名一望可知，不必甚解。换句话说，把这些都加上注解，此文还是读不懂。可见，困难不在词法句法；文言知识，在这里派不上用处。
现在，我们抛开这些文言知识，凭中国人习得的汉语语感，试着寻找上下句、前后话题间的联系，慢慢地解读。
“史疾为韩使楚”，那“楚王问”的“客”就是史疾了，如此，则全文写的就是二人的对话。“客何方所循”——莫名其妙。但下文史疾的回答是“治列子圉寇之言”，反推上去，楚王问的肯定是“治哪家之言”一类意思，朝这方面想去，上面的句子应该是“客所循何方？”“循”现在有双音词“遵循”，置换进去，意思也还妥帖；“方”和“言”在语句结构上对应，把“方”换成“言”，意思就明朗起来了。查《辞海》，“方”又有“方术”项，不贴切；查记忆，有“贻笑大方”，“方”是“道术”，也不甚贴切。既然列子是思想家，“术”、“方”只能是“理论”、“学说”一类意思，否则上下文对不上。“何贵”可以从“贵正”得知是“贵何”。谁“贵正”？列子，“客”（史疾），都说得通。至此，整个上文都串连起来了，再看一遍，字面意思也都清楚了。我们可以用同样的方法把下面文句的字面意思全都摸清楚。
但是，字面意思清楚了，全文内容还不得要领。我们再试着寻找前后话题间的联系。前面，史疾说“正”可“为国”，对楚国来说可“圉盗”，话题突然中断。下文，乌不可谓鹊和楚国官吏“必曰廉洁胜任”而实际上却“盗贼公行而弗能禁”这种情形构成一种比喻关系，也就是说，楚国之多盗，是官吏的实际表现和他们应负的职责不相称，这就像乌不为乌，鹊不为鹊。然后，再跟开头的话题联系起来：“以正圉盗”就是使楚国官吏尽其职责；以“正”为国就是使名称、名分和实际一致，用这个方法来治国；“贵正”的“正”就是名实相副。至此，全文内容豁然贯通，了无介碍。
从上面的两个例子，我们似乎可以得出这样的结论：人们实际上不是靠文言知识的帮助，而是靠习得的语感和思维展开理解活动的，这套知识的掌握情况和文言阅读能力没有多少关系，泥守这套知识有时会导致理解的僵化。其所以如此，有多方面的原因。
首先，文言知识是用来阐释文言的语言特点的系统，而不是用来指导阅读、帮助理解的应用系统；要阐释文言词句的语言现象，一般须先理解文言语句的字面意思，并须懂得词法和句法结构的知识，这才有可能。换句话说，能理解意思的未必能阐释语言规律。汉语是学生的母语，文言和白话有内在的联系，他们能凭习得的悟性去理解文意，却不能凭这种理解去阐释其语言规律。像【例1】第2题的“受制于人”，理解上不会有什么困难，但到底是不是被动句，会有判断的困难，将超越理解的要求当作理解的条件，显然倒置了本末。
其次，汉语的显著特点是以意合为主，语义的重心受制于语言环境，而不是受制于词法句法。特别是文言文，一个词语，一个句子，在没有语境的情况下，其意义甚至句法结构呈开放状态，很难确定到底是什么。如【例2】中的“何贵”， 可以有的意义至少有“贵什么”、“怎么贵”、“多么贵”、“贵在什么地方”等项（还不包括这些项的反问意义），人们之确定文中是“贵何”，是因为有下文“贵正”的制约。也就是说，词义和句子结构的确定依赖于上下文的关系，而不是词法和句法本身。这样，文言知识对理解来说没有直接意义，和阅读能力也没有多少关系。文言阅读能力必须也只能在阅读实践中获得，而不是靠语言知识的传授获得，在具体的阅读中，语言知识至多只有辅助的作用。将只起辅助作用的语言知识当作教学的主要内容，同样是倒置了本末。
再次，不同的语言形态和不同的语言心理相适应，凭现代人的语言心理去解读文言文往往会感到很困难。现代汉语的词语有比较明确的概念，而古代的词语所表示的多数是一个范畴，而不只是指哪一个概念，并且没有严格的功能意义。像【例2】中的“使”，凡派遣、所派遣的人、派遣的任务、执行派遣的任务，总之，凡是和派遣有关的，一般都能用“使”，只要组合符合语言习惯，别人不致误解，就是通顺的句子。在古人那里，他们是按照事物和事理的逻辑关系，遵循一般的组合习惯来组织语言的，有常用的惯例，却谈不上词性概念。像“雨”，有人统计过它在《战国策》中的用例，发现用作动词的要比用作名词的多得多，你说哪种用法属于“活用”？这样，将词类活用的辨别引入文言阅读教学既不科学，对阅读也没有多少用处。对培养文言阅读能力来说，最重要的，是从学生已有的对汉语的感受习惯出发，逐渐学会适应文言用词造句的整体性和类比性，以及语意之间的跳跃性，在此基础上整合阅读信息，以达到对文言表达心理的适应。这绝不是传授文言知识所能做到的，也不是以这套知识为基础的“双基”训练所能做到的。将其实只有语言理论意义的词法句法知识作为教学的主要内容，而忽视在实践中达到阅读心理的适应，还是本末倒置。
既然教学重视的是对阅读文言文没有多少用处的词法句法知识，那么势必轻视乃至忽视阅读中最重要的东西——思维活动。有文言文阅读经验的人都知道，只要能将前后文的意思串起来，就基本上达到理解，而且一般说来都是正确的。这“串”的功夫就是思维的功夫，阅读的成败，就决定于能不能“串”。能“串”，句子的结构就确定了，词语的意思就明朗了，就是从未见过的字，也能猜个不离八九。相反，“串”不起来，哪怕是能翻译，也不懂是什么意思。请看：
【例3】
张苍梧是张凭之祖，尝语凭父曰：“我不如汝。”凭父未解所以。苍梧曰：“汝有佳儿。”凭时年数岁，敛手曰：“阿翁，讵宜以子戏父？”
（《世说新语·排调》）
要翻译此文不难，但真正懂得却不易。要“串”起来，就必须搞清人物和话语间的关系，这靠的是思维。譬如，末句的“阿翁”到底是父亲还是祖父？无论是词义还是句子结构都无法提供任何判断的依据；“讵宜以子戏父”就是翻译正确无误，也只能给人语言层面而不是言语层面的信息。只有从对话中看出张苍梧在调侃儿子，才能明白张凭话语的意思。而且，就对这句话的理解来说，“你怎么拿孙子来开儿子的玩笑”要比“你怎能用儿子来戏弄父亲”更容易看出读者的明白程度——尽管维护其父的“孝”味削弱了。所以，解释词义，了解句法结构，甚至翻译，都不是阅读文言文最重要的东西。要达到理解，最重要的是让每个句子所提供的信息连起来，进入读者的思维轨道，并从这个角度去看待每一个已知和未知句子的意思，去看待能解和不能解的词语的意义，就像已经燃起的火能够引燃尚未点着的物质一样。
任何人（包括古人）读文言都是连读带猜的，句子的具体意义在多数情况下是根据语境推知的，“猜”和“推知”是阅读文言文最重要的能力，古人是如此，现代人更应是如此。也正是这种“猜”和“推知”，才给阅读带来新鲜感和发现的乐趣，才可能给教学带来内容的丰富性和形式的多样性，给学生的思维活动提供广阔的天地。语言带挈思维，思维观照语言，只有这两种运动的相互融合，才有语文教学的效率，才有真正的语文素质，才能真正体现语文教育的意义。现行文言阅读教学由于在上述三个方面本末倒置，因此根本无法适应现代教育的需要。
长期以来，人们总是认为文言教学的重点在语言，只要解决了语言上的困难，阅读文言文就跟白话文差不多了。出于这种考虑，于是就在两种汉语的差异上下功夫，古汉语理论就以简缩的形式在阅读教学中占据了主导地位。看起来，这是很有道理的。但问题在于，这种看法忽视了极为重要的几个方面。一是汉语是学生们的母语，古今汉语存在着语言基础和语言心理上的同一性，只要遵循这种同一性，就很容易达到两者之间的沟通，而实现沟通的桥梁则是阅读中的思维活动。二是阅读的问题不只是语言的问题，着眼于语言本身是无法进入言语境界的，更不能以此来培养阅读能力。只注重语言，就破坏了整个阅读活动的有机性，而导致教学活动的机械和僵硬，最终导致教学效率低下，甚至教学的无用。三是基础教育需要培养的是浅显文言的阅读能力，而不是传授相对完整的语言理论常识；用传授语言常识来培养阅读能力，那是方法的错误，若用传授语言常识代替阅读能力的培养，则是方向的错误。