当代阅读认知理论概说（续），本文主要内容关键词为：概说论文,认知论文,当代论文,理论论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
三、阅读认知模式
可以说，阅读认知思想，是在一定的阅读认知模式中具体落实的。所谓模式，就是对客观事物结构关系及其演变过程的简洁反映。阅读认知模式，就是用阅读认知理论来简洁直观地揭示阅读活动中各种因素的相互关系及其发展过程。
鲁梅尔哈特提出的“相互作用”的阅读模式，被认为是阅读认知模式的代表之作。他认为：有些证据说明，阅读是两种信息相互作用的过程。一个是来自周围句法和意义的“上—下”信息，一个是来自对视觉的“上—下”信息。“下—上”阅读模式认为，阅读是辨认字母、读出单词、组合词意以了解句意，组合句子获取篇章主题的过程。这是一个从下而上、从部分到整体、从表层结构向深层结构进行语言加工的过程。格雷在40年代提出的阅读过程四阶段说，把阅读过程分为：（1 ）感知，指读准字词并理解含义；（2）理解， 指把词句组合为文章的观点、主题；（3）反应，指对文章内容的感受；（4）同化，指把文章的各种信息纳入读者的认知结构之中，使之成为个人经验的一部分。格雷的阅读过程四阶段说，就是曾产生广泛影响的“下—上”阅读模式。另一种阅读模式，即“上—下”阅读模式认为，读者在每一水平上的语言加工都受到高一级水平的语言加工的影响。“人们读课文的单词比读一个个孤立的词汇要快，上下文与本单词有意义上的联系时读起来也要快。即使刺激物是单个词汇，如果某一个词的前边有一个辅助性的范畴名称或者相关的词，也给这一词的语义铺平了道路”。（注： Ellen D ·Gagne,The Cognitive Psychology of School Learning）所以，词处于句子中更容易识别，对单句的理解也有赖于上下文的语言环境。如果读者在阅读前就能利用文章提供的一些线索，形成对文章的心理预期，那么，就会有效地影响对文章字词句的感知和对主题意义的确认。这是一个从上而下、从整体到部分、从深层结构到表层结构进行语言加工的过程。古德曼在70年代提出的阅读过程四阶段说，就与格雷的截然不同。其过程依次为：文字符号—选择讯号—预测意思—理解意义。他认为，阅读不是对语言成分的精确理解，而是有意识地从文字符号中选择最精练的语言讯号，并随着自己的思路，预测文章的意思，在不断的思维加工中得到初步判断，并在进一步的阅读中获得印证和修正。这也可谓是“上—下”阅读模式的代表。鲁梅尔哈特在80年代提出的相互作用模式，认为阅读是读者头脑中原有知识和文章提供的信息相互作用的结果，这是“下—上”和“上—下”两种语言加工过程相互作用的结果。鲁梅尔哈特认为，其工作的机理在于双向的往返沟通，即在阅读的任何阶段，都存在着这样两种语言加工形式。美国的林赛和诺尔曼为此提出了“材料驱动”和“概念驱动”两个概念。“材料驱动”是指对言语材料在感知水平上从最低的感觉材料开始，由下往上地分析、加工。“概念驱动”则和它相反，是在理解水平上，从最高的意义结构开始，由上往下进行分析。在理解一篇文章的时候，这两种不同类型、不同方向的加工是协同进行的。“概念驱动”使读者能将出现的材料（词、短语、句子）作出预测，构成阅读理解的导向。“材料驱动”则提供读者用于印证的具体对象，又使阅读理解不至走出文本的轨道。
根据相互作用的阅读认知模式，许多专家提出了各自不同的阅读阶段说。据笔者粗略整理，列于下表：
内容项目
目的要求佛朗西
1.探查
迅速阅读标题、主题句和结论.斯·鲁
看一看思考题.滨逊
2.提问
把标题或主题句变为问题,自问.如:
本文的主要内容是什么?作者的写作意
图是什么?文章中重要的细节和材料是
哪些?
3.通读
抓住重点,尤其要寻找自己提出的问题
的答案.
4.回答
不看书或笔记回答问题.
5.回想
从整体上把握全文的思想、观点.托马斯
1.预读
预读各类标题、结论和思考题.·斯特
2.提问
文章的重点在哪里?是什么?并就各类顿
标题进行提问.
3.通读
认真、迅速地读完全文.
4.陈述
开始回答提出的问题,并指出对哪些重
要观点自己刚才没有提出问题.
5.考查
检查自己对所读内容的掌握情况.维廉·
1.预查
过去学过哪些有关本文的知识、材料?阿姆斯
列举本文可能涉及的主题.特朗
2.精读
以提纲形式作笔记.
3.迅速
口头回答思考题,复述文章的主要内容
复查
.列出教师可能提问的内容.
4.总结
总结文章中发现的所有重要知识.
严格地说，对阅读过程进行阶段性的划分，并没有充分地揭示阅读认知理论的具体内涵。这种阶段是阅读过程的外部标志，容易被人识别与操作。让读者自觉地按照这样的步骤来阅读，至少能在阅读过程上让读者比较顺利地达到阅读认知理论所要求的阅读理解的境界。许多专家在对阅读过程进行阶段性划分的同时，还注意到了另一个过程：阅读理解不应是在一个平面上展开的，它还存在着一种进行语言信息加工的立体化的过程，即以三种加工方式进行四级语言加工的过程。这是阅读认知模式更为核心的内容。
认知心理学把人对刺激的反应，看作是一个由输入、储存、编码、输出等环节构成的完整的信息加工系统。在阅读活动中，对文章信息的处理就存在着这样三种加工方式：（1）维持加工， 指从文章中提取一定信息量，并按提取先后维持它们的正确顺序。一定的顺序可以成为进行记忆搜索的线索，能使读者有条不紊地排列文章信息。（2 ）整合加工，指把维持加工提取的信息组合为一些整体表象，从阅读感知进入阅读理解。（3）建构加工，指读者利用原有的知识经验去解释、 消化与评价文章提供的信息，完成阅读理解。同时，阅读认知模式把文章信息划分为四个立体的语言层面，即潜在结构（主题）、宏观结构（观点）、微观结构（材料）、具象结构（文字）。读者对文章语言信息的加工，就是按层次由下而上在四级水平上进行三种方式的语言加工。它们之间互相制约，依次而进，是一个逐渐深入、反复交替的加工过程，阅读认知模式更注重的是这样一种阅读过程。耐人寻味的是，这样的阅读认知模式与一些心理语言学家的研究成果基本相同。曾提出“生成语法说”的乔姆斯基认为，语言具有深层结构和表层结构两种形态。如茶杯打碎这件事，就可用各种句式来表示：“茶杯打碎了”“打碎茶杯了”等。无论是被动还是主动句式，表达的认知内容是一回事。我们知道茶杯碎了这个事实，这是语言的深层结构，而表述这件事实的各种句式，则是表层结构。同样的深层结构可用不同的表层结构来表述；不同的深层结构，有时也可用相同的表层结构来表述。根据乔姆斯基的转换生成语法理论，阅读理解就是由表层结构向深层结构的转换过程。由于由表层结构向深层结构转换的性质和步骤不同，就产生了阅读理解中的难易快慢之分。在四级水平上进行三种方式的语言加工的阅读认知模式，比乔姆斯基的理论就更为精细准确了。
专家们还认为，尽管我们可以从不同的层面上对阅读认知的模式进行分析，但阅读作为人的一种智力活动，关键还在于要建立一种“概念模式”。阅读认知的图式理论认为，阅读是读者主动建构内部心理表征的过程，在这个过程中，已有的认知结构（或曰“图式”）对阅读理解起着十分重要的作用。“概念模式”是用一些表示特定概念的词语把读物中所涉及的事实、现象、原理等清晰地表示出来，网状地或曰立体化地进入人的记忆深处，起到一种提纲挈领、牵一发而动全身的作用。实验表明，如果学生对所学的物理、化学、数学等学科能建立一个“概念模式”，那么，原来学习困难的学生就会产生一种胜任感；如果阅读篇幅较长、内容比较庞杂的材料时能循着一定的“概念模式”，那么理解和记忆的效果都会大有提高。梅耶等人认为，一个好的“概念模式”应该具备如下条件：（1）完整， 能完整地揭示出阅读材料所涉及的各种信息及其相互关系；（2）简洁，能用简明扼要的词语， 提纲挈领般地概括出所涉及的各类信息；（3）粘合， 即这一概念模式本身能构成一个完整的逻辑整体；（4）适合， 即这一概念模式既能适合阅读材料的特点，同时又能适合读者的现有水平，易为读者所接收和运用。这样的“概念模式”包含了对各种事情、情景和现象及其内在逻辑关系的概括，它就可以帮助读者去对一些具体的信息材料进行“推论”，从而获得理解。从这个意义上讲，阅读理解就是概念模式的“具体化”过程。举例说：“昨天我们在饭店吃饭，服务员得了一大笔小费。”这里没有出现诸如“定菜、吃得很满意、服务得很周到、谈情说爱、餐馆外阳光灿烂”等事项，但这些可以通过概念模式补充到读者的思维中，因而唤起了生动丰富的生活积累，这样的理解也就更有个性、更有审美价值了。总之，概念模式在读者大脑中形成了一个庞大的网络系统，其主图式、子图式纵横交错，大小、层次、经验、知识各不相同，具有浓厚的文化特色和个性色彩。由于国情、文化、传统等的不同，概念模式具体化的过程和结果也往往具有鲜明的差异。
四、阅读认知策略
阅读认知理论认为，阅读理解不仅取决于合理的阅读活动过程，它还涉及读者用怎样的方式、方法来阅读。在此基础上，就形成了各种不同的阅读认知策略。强调主动性阅读的心理作用，即阅读不是简单的信息输入，更重要的是对文章信息进行加工、筛选、编码，使之与读者头脑中已经储存的信息知识相互联系和重新组织，不断地构建新的认知结构。这是所有的阅读认知策略共同拥有的基本特征，也是区别于传统阅读类型的主要方面。在一个平面上，以一定的标准来划分各种阅读认知策略是困难的，或者说迄今为止还尚未找到令人信服的划分标准。但这并不妨碍我们界说各种阅读认知策略。在林林总总的阅读认知策略中，比较有新意的是：直接阅读、立体阅读、错序阅读、比较阅读、角色阅读、RE阅读六种阅读认知策略。
直接阅读是不以口语为媒介，从书面文字直接获取信息内容的一种阅读。法国的彤·考斯特《直接阅读》一书可谓发其滥觞。直接阅读具有这样三个特点：（1）直接阅读采取整体认知的方法， 即无须逐一辨认每一个字母，而是把单词、词组、句子等作为一个整体来加以辨认，整体认知的方式速度快、质量好。（2 ）直接阅读常常依靠词的制约关系。在语言的链条中，有些地方的制约关系十分紧密，使读者对其意义只有作出一种决定而无其他选择。（3 ）直接阅读还充分利用冗余信息。冗余信息有证实和补充的作用，通过文章中的修辞标志和语言重复标志，可以决定文章的组织方式，显示出文章的脉络层次；通过把握某种类型的文章所独具的特点，如独特的格式，独特的表达方式可以有助于读者作出正确的分析、判断与推理，从而成为有质量的直接阅读。速读（摘读、略读、跳读等）都是运用直接阅读的原理来进行阅读的。
立体阅读，是指多方面、多角度、多层次理解文章内容的阅读。立体阅读要求把阅读的材料作为一个多要素、多属性、多层次的具有一定结构和功能的整体来把握，而不能只看到一堆散乱的、没有联系的具体细节与观点。阅读时要从水平结构探索其要素，从垂直结构弄清其层次，从动态发展看其对表达内容的运动变化规律的揭示。立体阅读需要读者具有多维的立体的系统思维方式。梅森认为，立体阅读其实是借助文本对读者进行认知结构的操练。它不仅要求像交际性阅读那样，知道文章说了什么，而且还要探究作者是怎样来表达的，为什么这样表达等诸多问题。立体阅读的结果，是比较均衡全面地吸取了文章的各类信息，不仅丰富了读者阅读认知的内容，也完善了读者的认知结构。
错序阅读，指有意识地不按阅读材料的顺序而进行的阅读。错序阅读可粗分为这样几种：（1）楔入式阅读， 先读文章中有兴趣或有价值的段落。在读内容生疏、缺乏动机或有特殊阅读目的的文章时，这种读法颇有成效。（2）无规则阅读，随意前后交叉阅读，无一定成规。 由于无规则阅读摆脱了作者融入文章中的思维定式，使文章的任何一部分都可能成为孕育读者创造性阅读的“酵母”。（3）逆序阅读， 其顺序为：结论—问题—思考—求证—对照—理解。以作者的结构为出发点，通过结论来分析形成结果的原因和根据。错序阅读一开始就使读者的思维有充分的自主性和灵活性，由于作者和读者思路的错开而引发新的理解和新的见解。
比较阅读，就是在一定的参照系中进行阅读。比较阅读有多种方式，如横比、纵比、类比、对比等。通过比较，可以使阅读中已知与未知、旧知与新知建立联系。专家们认为，阅读过程中能否在读者认知结构与阅读材料之间建立联系，直接影响阅读中的理解。借助比较，可使阅读中有意识地开辟联系通道，达到“理解力的均衡”，从而有助于读者建立正确的认知结构。尤其是在比较阅读中，可以发现不同的观点和对同一材料的各种加工方式以及表达上的差异。这种情况会给读者的认知留出天地广阔的空间，成为对读者创造性阅读的一种“原型启发”。
角色阅读，即无论读者自身的认知结构是怎样的，都赋予一个外加的“角色”，让读者以一定角色所特有的认知方式来进行阅读认知活动。“角色阅读”自有其价值。首先，读者一定的认知结构总伴有某种局限，这种局限会带来认知的片面性，同时还导致阅读中的“偏爱”。角色阅读使读者被迫脱离已有的认知藩篱，产生一种更客观、更完整的阅读。其次，这样的阅读还有助于改善读者的认知结构，使同化与顺应两种构建机制都能顺畅地活动。一般而言，阅读中的“角色认知”主要可作两种分类：一是态度角色，即肯定或否定、褒或贬的倾向性态度；二是身份角色，即具有不同的认知结构的读者身份的转换，“二律背反”常是角色分配的原则。这样，原来阅读时可能存在的盲点，现在却都赫然在目。有时，对于一部已有定论的著作，从相反的立场出发来进行阅读，便有可能进入创造性阅读的境界。
RE阅读，是根据史密斯“阅读也是一种表达”的命题而来的。R和E，分别是英语“阅读”“表达”的第一个字母。易卜生曾说：“不仅作家在创作，而且往往读者比诗人更像诗人。”苏联图书馆学家鲁巴金认为：“读书就是借助他人的思想，开发自己的思想。”专家们认为，RE阅读，可存在于四种系统中。一是“读—说”系统。在阅读中，不是照本宣科似地念，而是尝试着用自己的语言来“说”。一边读，一边尝试着“说”，这样个人丰富的经历、经验都会加入阅读过程中去，会不自觉地在读物与读者之间建立一个区域广泛的敏感区。“说”，有助于唤起和组织读者的知识及经验储备。二是“读—画”系统，阅读时，让读者随时根据阅读的进程和体会在纸上“涂鸦”，这样，可“建立读者所读句子的心理意象”。边读边画的“画”，虽几经变形难以辨认，但在读者内心视象的驱使下，却非常清晰、非常明确，从而保证了阅读时语言符号所唤起的表象的鲜明性、生动性、适切性和独创性。三是“读—写”系统，就是用文字对阅读理解的成果给予“定型”。写，被认为是对读物的更严密深入的一种阅读，或者说，通过写可以对读物有更深切的理解。借助评论、鉴赏、批评性的文字，就可以达到这种目的。这是已被大部分读者运用，并证明是确实有效的方法。四是“读—演”系统，这里的“演”，是指变化、演变、演化。对读物予以改组加工，形诸于体，是表演，而动之于内则是演绎。美国的G ·斯坦福曾设计了一系列用于增进阅读理解的“读—演”技术：把你读过的小说改编为一个电视剧本，然后在班级里传阅；给小说中的一个人物写一封信，给他一个忠告；设想不同小说中两个人物的一次巧遇；说明你自己最像小说中的哪个人物；设计一个舞蹈来表达故事的主题……RE阅读，目前在国外是一种颇为风行的阅读方式。
沃尔伯格认为：“策略是为达到某种目的而使用的手段或方法。”（注：埃金《课堂教学策略》，教育科学出版社1990年版）阅读认知策略，就是为了达到阅读认知的目的而尝试运用的一些阅读方式方法。还有一些专家试图从阅读的过程着手来建立阅读认知策略，分别提出了辨析字词的策略、激活原有知识的策略、概括文章信息的策略、分析文章结构的策略、进行推断的策略等。笔者认为，这其实是阅读理解中一些更为细小的技巧，限于篇幅，就不再展开介绍。需要特别指出的是，在了解诸多阅读认知策略的时候，还有一个被称为是“策略的策略”的重要内容，那就是对阅读认知策略进行监控的元认知的理论。布朗等人认为：各种调查说明，读者依照课文各个局部特点调整他们的阅读。熟练的读者变换他们的阅读方式以适应不同的阅读要求。……教学实验过程中当然会产生各种技术，但在正常阅读条件下能否使用这些技术，这就决定于个人能否随时监控自己的理解情况，这是有意识地修正自己阅读方法的基础。阅读能力差的读者不太具有这种“衍生理解”的能力（注：John R·Anderson,Situated Learning and Education Research）。
阅读的元认知能力，就是不仅要掌握各种阅读认知策略，还要知道应该在什么情况下，如何恰当地运用各种策略，并在阅读活动中自如地加以运用。例如，读一本数学教科书和一本畅销的小说，其要求、过程、思维方式等肯定不同，只采用浏览这一种阅读方法必然会导致阅读的失败。对阅读认知策略的更深层次的研究，可以归结为一个简单的命题，即：
例如，读者知道并掌握了“怎样记忆一篇课文的内容”，这是B 层次的策略，而更深层的认知策略就是能知道并掌握怎样根据不同的读物，不同的阅读要求、时间限制等各种因素来操作B，这就构成了A层次的策略，这也可称为是“元认知”的阅读能力。
弗雷沃说：“元认知是人们对自己的认知过程、认知结果及相关的信息和原理的认识与了解，元认知涉及人的主动监控和连续的调节等各种有效的行为方式。”（注：中央教科所《简明国际教育百科全书》，教育科学出版社1990年版）专家们认为，当一个人意识到自己无知时，那么他就不是无知的了。霍尔特曾举例说，叫一个孩子把以P 结尾的动词排列出来，这时他心慌意乱地重复“我不会”。霍尔特问这个孩子知道不知道什么是动词，还给了他一些例子，困难就解除了。霍尔特相信这个孩子不会问什么是动词，就是因为他不了解自己知道什么，他所知道的就是叫他开始做某一件事，他不能分析这个指令，不能找出哪一部分有意义，哪一部分没有意义，于是便陷入了迷茫，变得无知。阅读过程中的元认知，主要表现在这样三个方面：（1）元理解。 清楚地了解自己知道什么和不知道什么，这是一种元理解。元理解能使人有的放矢地运用各种阅读策略去从事有效的阅读。（2）知识推理。 了解自己不知道什么或可能不知道什么的过程也许包含着十分复杂的推理活动，同时解决无知的过程也是一个复杂的推理过程。一个成熟的读者，能正确地运用各种知识推理来解决问题，而这需要从感性到理性、从经验到知识的多次重复之后才能形成。（3）专家意识。专家在着手进行工作前，不仅会充分地了解一个问题的各个方面，而且也倾向于采用一种最佳的方式来解决问题。阅读中的“专家意识”，就是在达到目的、解决问题的众多的策略中能确定一个最佳的方案。
阅读专家伯克·休伊说：“透彻分析阅读时我们之所为，几乎是一名心理学家成就之顶峰，因为这或许要描述人类心灵最为精细的工作过程，而且要解开文明有史以来最显赫卓著的活动的难解之题。”（注：卿家康《阅读与阅读艺术》，知识出版社1991年版）因此，阅读认知理论也正在不断发展、成熟之中，但揭开阅读活动神秘面纱的时候终将会到来。（全文完）
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