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摘要 个体认识的发生，既有以社会主控方式为轴心的接受作用，又有以个体自控方式为轴心的建构作用，而只有这两方面的统一，才构成个体认识发生的机制。
关键词 个体认识 认识发生 认识机制 接受与建构 儿童 游戏 学习劳动
个体认识发生于个体与社会境遇的相互作用。在这种相互作用中，社会总是自觉的积极主动的，而个体最初只是消极的感知和容受，到后来才逐渐由被动变主动地自觉活动起来。这样，个体认识便逻辑地存在两条发生线索，一条是以社会主控方式为轴心的接受之路，一条是以个体自控方式为轴心的建构之路。
一、以社会主控方式为轴心的接受认识机制
社会预制场对初临人世的儿童而言，是一种“盲场”，也就是说儿童对其一无所知。尽管儿童天生就有最基本的生物活动，但这种活动在开始时不仅范围十分有限，而且形式与内容也极为单调贫乏。因此，儿童最初的主要行为就是接受来自社会预制场的刺激和影响。在这方面，跨文化心理学关于个体心理发展的生态文化模式给出了比较可信的答案。这一模式认为，外部生态、文化环境对个体感觉器官的稳定不断的刺激，通过信息通道作用于个体心理（称移入）导致后者分化（在系统中向更加特征化转变）出心理机能（主要作用是结构控制）、神经生理机能（即大脑机能定位）和知觉场与社变场的自主独立性（负责建构和交际），最终实现个体的生物适应（遗传选择、内分泌平衡、蛋白质摄入）、文化适应（社会化、角色定位）和生态适应（生育、居式、活法）等，完成向社会成人的跨跃。这一模式尽管粗略简单并且过于强调生态文化环境的单向作用，却也看到了个体与环境的交互作用在其心理和思维中内化的一面。实际上，考虑到个体的自主性一面，个体内部接受活动的完整过程应是：
这里的关键是“整合”，因为正是在这一环节，个体建立起关于环境与客体的映象，从而能适应新的刺激。整合的过程是：首先从作用于机体的刺激中选取不同形态的感性材料，然后由这些感觉形成对象的整体映象，最后把各种有意义的加工方法如概括、分类、抽象等应用于已具有外部世界相关性的感性映象的这一初级整体。这样，个体就在对外部刺激的接受和加工的循环中最终形成了自己的认识。
二、以个体自控方式为轴心的建构认识机制
建构开始于儿童的活动。“活动”是个体最初的行为和规定。就其形式来说，儿童的活动经历了一个由低级到高级、由简单到复杂、由不自觉到自觉的过程。这一过程大致先后经历了动作、游戏、学习、劳动等主导活动阶段。这些活动的不断重复和发展，刺激了儿童的生理神经，引起了儿童心理与先赋结构的变化，逐渐积淀内化为儿童现实的认知结构，在此基础上个体的认知图式逐步建立起来，其相对独立的认识能力得以形成和发展。因此，活动的不断内化、展开和上升可看作是个体认识发生的自我建构机制。
（1）动作与直感认识
生命存在的基本形式是生物运动，人类也不例外。据研究，婴儿出生两周后就产生了条件反射，三个月后便开始了无意识的机体运动。这种机体运动由一些没有方向、没有目标的动作组成，具有盲目的不随意性，表明婴儿的神经系统尚处于未开发状态，各种运动器官还不能协调配合、一致行动。随着脑皮层和感知—运动区的发育，儿童的动作在外界的条件反射中逐步协调化、精确化，其自身的各种器官和运动—效应器官之间的配合也日渐和谐。这时，有目的地指向一定事物和结果的随意性动作开始成为儿童活动的主导阶段。这样的动作可分为两大部分：一是行走动作，即全身性的大运动；二是手的动作，即精细的适应性运动。直立行走使儿童的全部运动器得到发展，不仅发展了躯体和下肢的肌肉组织，而且发展了手臂特别是手关节的肌肉组织。此外，学会走路对儿童的空间认知和平衡能力的发展有巨大意义，它不仅扩大了儿童的眼界和认识活动范围，而且发展了儿童的独立性，使儿童能主动地去接触外部世界，从而促进感官的发展以及机体运动器官的分化、精细化和协调化，为更高级更复杂的活动和思维发展提供了相应的机体条件。
人们常用“心灵手巧”来形容某些人聪明能干，并把“心灵”看成手巧的原因。但是从个体认识（智力）发生的角度来看，其因果顺序正好相反（对成人而言可能互为因果）。初生儿正由于手的动作的发展才接触外界，使动作中的随意性和目的性不断增大，并在对手和眼的协调即动觉和视觉的协调中获得各种直感知识和直觉动作思维，然后儿童的记忆、言语、思维、意志等更高级的心理机能才得以发展。
婴儿离开母体后动作发展大致遵循如下规律：其一，从头到脚的发展，即从头部运动逐渐发展到坐、站、走；其二，由近及远的发展，即由身体的中心轴到边缘发展，先驱干，后手臂大腿，再手脚，最后是手指和脚趾；其三，从整体到分化的发展，即由最初对外界的未分化的“整套”动作反应（如把毛巾放在二个月婴儿脸上，婴儿全身乱动），逐渐发展成各种分化的随意动作（出现了具有选择性的注意力）；其四，从不准确到准确的发展（准确化，出现了比较综合）。
（2）游戏与形象认识
游戏萌生于婴儿期，主导于幼儿期，它是在儿童与儿童或儿童与成人之间进行的“主要是为了满足自身的机体部、感官部或中枢部的快感或美感的欲望所进行的一类娱乐、消遣活动”[①]，是复杂的社会生活中某些方面、片断或环节以简化的形式在儿童活动中的再现。
游戏最原始的内部动机，不论对大人还是小孩子都是相同的，那就是它能带来快感。动机一致，而游戏的形式却随年龄发展着。从儿童的游戏演化中，可看到孩子智力的发展。给孩子一些小小的塑料餐具就会发现，5—6个月的拿着勺子往嘴里倒，9个月的则用小勺子敲打小碗，1岁左右的已开始用勺子在碗里搅拌或假装用碗喝水，而快2岁的小孩儿已能用这些小餐具象征性地做一些饭桌上的活动了。
游戏不仅有助于使儿童运用已有的知识经验，而且能使知识的概念更加明确并不断扩大。通过游戏，儿童在彼此的交往中体验和感受着“成”人的生活，扩大了自己的生活领域，而且为了更加如实地反映现实生活，儿童在游戏中又总是不断地提出问题，并开动脑筋自己动手解决。结果，丰富了自己的认识，发展了思维、想象和创造能力，增长了才干。
皮亚杰曾把儿童的游戏演变过程分为三个大阶段。第一阶段称练习游戏，从出生到18个月左右，游戏形式以抓、摸、拿等动作为主，对婴儿来说是感知、动作的训练。第二阶段称象征性游戏，从18个月到7岁左右，从模仿大人到用代替物进行的假装游戏得到发展，是游戏的主要阶段，主要发展想象认识。第三阶段称规则游戏，从7岁到12岁，以一些有规则的竞赛性游戏为主，如下棋、打球等，开始进入学习阶段，向符号认识过渡。皮氏三阶段的划分是极为笼统的，而且不是单一的传递关系，一般说来，后一阶段总是包括从前各阶段于内。
在游戏中儿童发展出一种新的关系——游伴关系。由于游伴们年龄相仿，彼此有共同的语言和兴趣，所以很容易打成一片、互相影响。儿童在游戏过程中与游伴们相处，逐渐懂得了友谊、谦让，互助、合作与竞争等等，开始获得成功的社交经验和失败的社交教训，因而是进行社会交往、人际互助的起点。正如苏联早期著名教育家马卡连柯所说：“游戏在儿童生活中具有极重要的意义，具有与成人的活动、工作和服务同样重要的意义。”[②]不仅如此，这种游戏中的交往还有助于打破儿童的个体中心主义，建立一种“群”的概念。由于儿童的自制力不强，难于控制自己的情感和愿望，有时很难服从集体纪律，但在集体游戏中必须遵守一定的规则与其他游伴“联合”互动才能使游戏正常进行，玩得成功，所以儿童通过游戏活动可以学到很多行为规则，养成良好的服从集体纪律的品德。最近已有材料指出，游戏交往对儿童获得守恒概念和类包含概念具有不同程度的促进作用，其宏观上的差异主要来自不同文化环境的作用和影响。[③]
（3）学习与符号认识
学习最初起源于模仿。模仿是效法别人的言行举止的活动。儿童的简单模仿是一种本能倾向，他们因模仿而获得最初的知识。模仿就是广义的学习。七、八个月的乳儿已开始模仿成人的行动，而后逐渐模仿成人的词音。复杂的模仿包括对模仿对象的感知和理解。如，儿童看到妈妈烧饭，也模仿烧饭的动作；看到民警叔叔指挥交通，也学样子指挥交通。但作为认识个体发生中的一种主导性活动形式的有意模仿，主要是指从游戏的模仿到生活实践的模仿，从对外部特征的模仿过渡到对内部实质性内容的模仿，这实质上已进入一种深度模仿——学习，是一种有目的地获得个体经验、知识技能和行为规范的活动。一般说来，游戏也是一种学习，是幼儿期儿童学习的独特形式。但严格说来，游戏的目的就包含在游戏活动本身，而学习的任务则在于通过接受、吸收、同化人类已有的经验、知识、技能以及人类了解和掌握这个世界的过程本身，培养自己探索与建设新世界的能力。特别是学校教育，更以强调儿童学习的计划性和系统性为主，目的是培养出具有广博知识、熟练技能、优秀情感和意志品质，能独立地从事认识和实践活动的主体。因此，学习在个体认识发生中占有极为重要的地位。
学习是个体通过直接的或间接的途径获取知识技能、形成品德习惯、促进身心发展的活动。对学习者而言，学习也是一种认识活动，但与通常所说的认识活动又有不同，它不直接指向未知的客观对象本身，而是指向人类长期探索活动所积累的经验、知识和各种历史文化成果。通俗言之，学习过程也就是个体对于精神产品的自我装备与自我生产的过程。它的本质就在于个体心理机能的改善和提高。人类长期实践探索所形成和贮存的文化信息十分浩繁，但基本可粗分为两类内容：一类是数据结构，由人所知道的事实——“是什么”组成；另一类是程序结构，由人所知道的方法——“如何做”组成。说明性质的数据结构信息通常称为“知识”，而步骤性质的程序结构信息通常称为“技能”（有时也被广义地视为知识）。相应地，个体的学习也就可分为知识学习与技能学习两个过程或方面。
知识学习是新符号所代表的观念在个体心理上获得意义的过程。意义是一种由符号引起的，通过精确和分化能够清晰地由言语表达出来的认知内容或意识内容，是知识学习的终点形式。尽管同一符号对不同个体所代表的意义不完全相同，所引起的认知内容千差万别，但其间仍有足够的共同性。正是这种共同性使运用符号传递知识成为可能，使知识学习成为可能。追求符号的意义，正是知识学习区别于技能学习的根本标准。知识的主要表现形式是具有意义的言语信息。根据言语信息的复杂性程度不同，知识分为概念、命题和段落三种类型，在它们背后支撑的共同形式是事实意义。所以知识学习的本质也就是事实意义的学习。就比较狭窄严格的意义而言，知识学习主要指知识的获得和保持过程（再现归为技能学习）。
在知识获得阶段的学习主要有接受学习和发现学习两种。接受学习面临的是一系列已经用言语显示其共同的关键特征的信息，学习者将其与认知结构中适当的观念建立联系，也称概念、命题（统称观念）的同化（接受）。在接受学习中涉及到新观念与认知结构中起固定作用的观念之间的联系，它们大致构成三种关系：原有观念为上位的，新学习的观念是原有观念的下位观念，称这一接受过程为下位学习；原有观念为下位的，新学习的观念是原有观念的上位观念，称这一接受过程为上位学习；原有观念和新学习的观念是并列的，称这一接受过程为结合学习。可见，知识接受学习实际上是一个语义记忆过程，也就是说，要讨论新知识是如何与原有认知结构相联系的问题，实际上是讨论语义记忆是如何组织结构化的，其内部的信息是如何加工的问题。发现学习面临的是一系列缺乏共同的关键性特征的信息，学习者将其与原有的认知结构相联系，也称概念形成（发现）。发现学习不限于要求人类尚未知晓的事物，也包括学习者用自己的头脑亲自获得知识的一切步骤。同时，完整的发现学习过程还应包括将所发现的意义与认知结构融为一体的过程，因而也有一个“接受”阶段。在这个意义上，就很难断定是否存在一种纯粹的知识发现学习。
人的短时记忆是有限的，所以知识只有经过加工和组织、进入到认知结构网络，才能有效地保持。认知结构的重新组织必须以知识的进一步概括化为前提，而知识的概括化则又要以遗忘知识的具体细节为代价。可见，知识的保持过程同时也是认知结构不断分化、重建过程。
技能学习包括智力技能和运动技能学习，广义地说，就是学习在特定目标指示下的操作顺序。由于技能是一组按特定顺序或步骤逐一执行的活动（无论是内隐的智力活动还是外显的肌肉活动）方式（操作方式），所以技能学习的目的就是让个体学会面临一个问题状态时，如何在目标指示下通过一系列操作达到目标状态。其本质是获得方法的步骤，学会“如何去做”。技能可看作是组织化的结构，而组成技能结构的基本单位，在不同技能类型中是有所不同的。智力技能的基本单位是产生式（亦称规则），运动技能的基本单位是动作。也就是说，一套产生式系统呈现为智力技能，而一套动作系统呈现为运动技能。因此，智力技能学习的本质是在长时记忆中形成一个解决问题的产生式系统（掌握一个程序）。运动技能学习的本质是掌握一个动作连锁——一套形成系列的单个刺激反应的相互联结系统。
这样，通过学习，儿童在获得知识的同时，也提高了自己的智力和技能水平，在体质与情感方面日益强壮和丰富，开始走向全面的健康的发展。
（4）劳动与社会认识
劳动是人类活动中的积极形式，它是人类自我保存、自我发展的根本条件。儿童最初的劳动尝试是随着动作的分化而进行的一些自我服务性劳动，如自己穿衣、洗手等，其次是一些家务或公务性劳动，如公共值日、收集废品等，再次是一些实际的生产劳动，如种实验田、进行社会服务等。这些劳动尝试并不是作为求生手段或谋生条件出现的，而是作为儿童机体发育和身心发展条件而起作用的，它们的不同形式各自在儿童成长发育的不同阶段占据主导地位。劳动尝试是儿童“介入”社会的能动形式，它不仅激发了儿童的好奇心，求知欲和学习兴趣，促使他们去思考、去探索，而且使儿童在活动中掌握了各种技能、扩大了视野、培养了克服各种困难的信心和意志品质。更重要的还在于，通过集体的社会性劳动培养了儿童热爱劳动、热爱劳动群众、热爱亲知实干、关心公益事业、遵守集体纪律的美好情感与品德，使他们通过直接的切身体验感受到劳动创造财富以及团结合作关系对于劳动与生活的重要意义，初步认识到通过劳动结成的人际关系是社会存在的一种基本关系，从而开始关心、认可和探求新认识过程。总之，劳动对于儿童个体日益发展成为具有正确社会认识和自我认识能力的社会主体，具有十分重要的意义。
“游戏、学习和劳动是儿童的三种社会实践活动。”[④]经过这些环节，个体性认识开始向社会性认识转化，在这种转化及个体向青年成长的过程中，实践开始作为社会性认识发生的基础和动力逐步发挥根本作用。
注释：
① 张之沧：《揭开科学的奥秘》，吉林人民出版社1989年版，第53页。
② 转引自薛索珍等著：《儿童社会学》，山东人民出版社1985年版，第104页。
③ 符明弘等：《儿童之间相互讨论对认知发展的影响》，《云南师范大学学报》（自然科学版），1992年第3期，第140—147页。
④ 朱智贤、林崇德：《思维发展心理学》，北京师范大学出版社1986年版，第269页。