段艳玲[1]2004年在《目标、教学、评估——大学英语教学改革若干问题研究》文中研究说明我国成功加入世界贸易组织以来，国际地位显着提高，与国外的文化交流和贸易往来日趋增多，社会各界对能以英语为工具，顺利进行国际间交流的人才的需求随之急剧增加。相比之下，我国目前高校的英语教学，与新形势的要求还存在着相当大的差距。社会以及外语学术界对大学英语教学改革的呼声越来越高，改革英语教学已成为众多教育家和学子的共识。但大学英语教学改革的具体对策和措施却呈百家争鸣的局面。本文试图从目标、教学以及评价这叁个方面对大学英语教学改革进行探讨。本文共分五个部分： 一、引言。我国大学英语教学改革研究状况概述，本文的研究思路和方法。 二、大学英语教学现状及存在的问题。 叁、确立以培养学生英语实际应用能力为主的大学英语教学目标。 四、大学英语教学改革的思路及对策。主要从五个方面进行阐述：课程设置、教学模式、教学方法、教学手段和技术以及师资队伍建设。 五、大学英语教学评价体系改革。主要包括：实现指导思想的转变、由终结性评价转向形成性评价以及实现以学生为评估主体的转化。
任丽[2]2013年在《生态学视角下大学英语教学研究》文中研究说明2007年教育部颁布的《大学英语课程教学要求》中指出：“各高等学校应充分利用现代信息技术，采用基于计算机和课堂的英语教学模式，改进以教师讲授为主的单一教学模式。新的教学模式应以现代信息技术，特别是网络技术为支撑，使英语的教与学可以在一定程度上不受时间和地点的限制，朝着个性化和自主学习的方向发展。”在这一精神的指导下，各校纷纷利用计算机多媒体等先进的教学手段，加快大学英语教学的信息化、网络化和科学化的进程。以计算机网络为核心的信息技术逐渐成为大学英语教学的重要组成部分，改变着传统大学英语教与学的环境、师与生的关系，极大地推动了大学英语教学的发展，取得了令人瞩目的成绩。另一方面，各高校在推行新的大学英语教学模式中也逐渐暴露出一些问题，引起了广大专家、学者的重视与研究，其中不乏真知灼见。然而多数研究都是围绕新教学模式进行的实验和探讨，较少有研究关注大学英语教学改革中出现的问题，更鲜有研究去探求问题产生的根源，因而也无法提出切实可行的解决办法。本研究尝试从生态学的角度去重新审视和研究大学英语教学，考察探究现代信息技术进入大学英语教学后，大学英语教学到底发生了何种变化，出现了什么样的问题，寻根求源，提出解决问题的措施和步骤，以推动新的教学模式在大学英语教学中的实践，从而进一步提高教学质量。在生态学视角下，传统的大学英语教学是一个生态平衡的系统，各生态因子经过长期的发展和磨合，已经处于相对兼容、稳定的状态。然而，以计算机网络为核心的信息技术进入大学英语教学之后，必然使传统的教学目标、模式、教材、课程等因子发生相应的变化，这些变化自然会打破原有的生态平衡，引发诸多失调现象。因此本研究从大学英语教学的现状入手，运用生态学的原理和方法探究失调现象的深层次原因，提出优化措施，创设生命化、生活化的生态氛围，倡导教师与学生的协同发展，以求重新达到大学英语教学生态系统的平衡。基于这一目标，本研究梳理并尝试回答了以下问题：第一，信息技术这一生态因子是否引起大学英语教学这一生态系统的变化？第二，如果信息技术引起了大学英语教学生态系统的变化，那么表现在哪些方面？第叁，大学英语教学系统发生变化、产生失调现象的深层次原因是什么？第四，如何解决这些失调问题，采取什么样的措施优化大学英语教学系统，使之重新达到生态平衡？为了探讨与解答以上问题，本研究选取了山东省的叁所高等院校（山东大学、山东建筑大学和聊城大学）为研究背景，并有针对性的选取了不同性别、年龄、学历和职称的51名教师，以及随机抽样选取的484名学生为调查对象，运用问卷调查、实地考察、访谈、课堂观察等方法来收集研究所需的文字、录音及影像资料，在此基础上进行对比分析和探究考察。通过调查研究与数据分析，在以计算机网络为核心的信息技术支持的教学环境中，大学英语教学生态系统的各生态因子较之传统教学在如下方面发生了变化：教学目标、教学要求、教学模式、教学方法、教学内容、教学评估、课程设置、师生角色和生态环境等。这些变化打破了大学英语教学系统原有的生态平衡，引发了很多失调的现象，主要表现在：规定、计划与实际操作之间的失调（主要体现在课程设置和教学方法与形式、评估方式等方面）；教学目标与教学要求的失调；教学内容与教学目标、要求的失调；教学模式与教学条件的失调；教师与学生角色的失调以及大学英语教学环境的失调等方面。针对这些失调现象的根源与表象，本研究从生态学的角度对此做出了全面分析并指出这些失调现象是由于大学英语教学生态因子的生态位混乱、生态链受损以及无法准确把握生态规律等因素造成的。基于上述分析，本研究试图从生态学视角提出如何处理并解决这些失调现象的建议和对策，探索如何优化构建大学英语教学的整体生态，以协调各因子间的关系，使失调的教学系统重新进入各生态因子能够兼容而且能动态、良性的发展轨道。为此，本研究提出了以下建议和对策：（1）架构大学英语教学系统优化模式，强调学生是这一模式中最重要的生态因子，教师、教学要素、信息技术、环境等因子在适宜的生态位上发挥作用、协同变化，并通过系统内外各因子间循环往复的物质、能量和信息的流动与交换保证大学英语教学的整个系统处于动态平衡之中。（2）确立要实践这一优化模式所必须遵循的原则和具体策略，即在可持续发展的原则以及生态系统的整体性、开放性和动态平衡性原则的指导下，树立“以人为本”的思想；运用生态位、自组织和群体效应原理发展学生种内关系，关注其生命成长以促进种群的良性发展；根据共生协变和限制因子定律处理好种间（学生群体、教师群体、信息技术等）关系，实现协同进化，达到兼容状态。（3）强调实现大学英语教学优化模式，以人为本，就要以教师为关键因素，一方面，在正确定位教师生态位的基础上，不断加强其建设，实现教师生态位的拓展；另一方面，通过构建教师学习共同体，激发内部动力，实现教师种群的生态化建设。由于实验样本选择的局限性与大学英语教学的复杂性，本研究提出的策略和措施，不可能完全解决大学英语教学过程中出现的全部问题，但笔者期望它能够在一定程度上充实和丰富大学英语教学的理论研究，能对他人的后续研究提供借鉴和参考，为推动我国的大学英语教学改革贡献微薄之力。
丁仁仑[3]2014年在《大学英语教师信念系统研究》文中研究指明当今世界，英语作为国际通用语的地位毋庸置疑，其作用也愈加重要。由此，在国际化人才培养过程中，对英语教学也就愈加重视。大学英语教学是我国外语教育战略蓝图中非常重要的一部分，大学英语教师也成为我国教育体系中一个非常庞大的群体。尤其是随着近年来外语教育事业的蓬勃发展，大学英语教学已成为中国高等教育的一道风景线。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》第十七章这样写道：“教育大计，教师为本。有好的教师，才有好的教育。”教师在教学系统中的主体地位至关重要，在教学实施过程中的关键作用也毋庸置疑，由于教师信念直接决定着其教学行为和效果，因此关于大学英语教师信念的研究也就尤为重要。近年来，仅从中国知网（www.cnki.net）来看，有关教师信念的研究就越来越多，对其关注度也越来越高，尤其是自2004年以来的近十年，教师信念研究受到广泛重视。然而，这些研究大多是集中于基础教育和中学教育阶段的教师信念。虽然近年来对于高等教育阶段教师信念的探讨开始有所增加，但其中很多是仅仅针对优秀教师群体或是个体的研究。教师信念并非只是一个单纯的信念，而是教师从自身学习经验中就开始积累，并在其教学环境中不断检验探索最后形成的一个信念系统。在已有的教师信念研究中，信念系统多有提及，但对其具体的研究尚少。本研究基于教育生态学和教育心理学有关理论，探讨大学英语教师信念及其系统的构成。本研究的主要内容或主要解决的问题是:1）大学英语教师信念，即大学英语教师对其教学环境诸要素的信念；2）大学英语教师信念系统的构成及各信念间的关系；本研究不仅探讨大学英语教师对教学环境诸要素的信念，还研究由于教师在性别、教龄、年龄、职称、学历、国外学习等方面的个体差异而导致教师在信念上的差异；在大学英语教师信念研究的基础上，讨论教师信念系统内各子信念间的相互关系，以及教师信念系统的构成与发展。为大学英语教学改革，尤其是大学英语教师发展提供有益的借鉴和较为科学的理论参考。本研究的理论基础主要有教育生态学和教学心理学等有关理论。教育生态学是运用生态学原理来研究教育现象，探讨教育规律的科学。生态学是研究有机体与其周围环境相互间关系的科学。根据生态学原理，生态系统内各因子相互关联、相互作用、相互转换，共为一体。与之相仿，教师信念同样是一个信念间互为关联、互为影响、相辅相成的系统。这个系统如同生态系统一样，有中心系统、中间系统和外围系统。教育心理学同样为本研究提供了坚实的理论支撑。首先是皮亚杰（Jean Piaget）的认知发展理论（Theory of Cognitive Development）（伍尔福克2008）与维果茨基（Vygotsky）的社会文化理论（Socialcultural Theory）（Vygotsky1978；Woolfolk2013）。前者强调个体心理结构的形成与发展，后者强调社会文化环境的作用与影响。这些都适用于教师信念的研究。信念是个体的心理结构，而作为社会的人，所在的社会文化环境对其有不言而喻的影响与作用。其次是布朗芬布伦纳（Bronfenbrenner）的人类发展的生物生态模型（Bioecological Model）（Woolfolk2013）和阿尔伯特班杜拉（Alerbert Bandura）的社会认知理论（Social Cognitive Theory）中的叁元交互系统（Bronfenbrenner1993；Woolfolk2013）。根据这些理论，教师处在一个多层次的教育生态系统中，即小系统（Microsystem）、中间系统（Mesosystem）、外系统（Exosystem）和大系统（Macrosystem）；各系统间是相互影响、交互作用的。教师信念系统同样可以分为类似的系统。在这个系统中，个人、行为和社会相互作用、相互影响，共为一体，而信念恰恰是个人因素当中的一个变量。这都为教师信念系统的假设提供了很好的理论支撑。本研究采用定量和定性相结合的方法，定量研究数据收集主要通过问卷调查，定性研究数据主要来自于半结构式访谈。调查问卷从性别、教龄、年龄、职称、学历、国外学习六个维度对调查对象做了分类比较；在教师信念方面，做了社会因素、学生、同事、学校环境、课程、教材、网络、教学方法、教师发展、课堂教学、教学评估等11种教师子信念的分类。来自浙江工商大学和其他以浙江省高校为主的11所兄弟院校的136名大学英语教师参加了调查问卷，其中有效问卷127份。参与人所在的12所高等院校中主要有文科类院校、理工科类院校、师范类院校和财经类院校。研究样本采集学校虽然有些在省内享有声望，有独特的大学英语教学方法或模式，并在近年来的大学英语教学改革中取得了较好成绩，其中有多所教育部大学英语教学改革示范点学校，还有在大学英语教学改革方面获省级及省级以上教学成果奖的学校，但无论从办学水平、办学规模，还是从学科设置上等诸方面来看，都是省属或地方高校乃至全国普通高等院校群体中的普通成员，因此，样本采集学校具有一定的代表性。半结构式访谈对象均来自同一所院校，但在男女比例、教龄、年龄、职称、学历、国外学习经历等方面均有考量。在运用SPSS19.0统计软件和相应的统计方法对调查问卷结果进行定量分析后，又对17位大学英语教师做了18次深度采访，其中有2位被访谈对象的2份录音材料因技术等原因而剔除，对其余15人共16份录音材料进行了转录、整理、编码和解码，并以此为基础，进一步展开分析和讨论，再综合定量和定性研究结果，最终得出研究结论。本研究的主要发现如下:1）教师信念受其周围环境的影响，是经过教师漫长时间不断地积累、实践、摸索而形成的。新教师的教学信念主要来源于其个人学习经历，经过1至2年的教学实践，开始形成自己的教学信念。教师发展具有阶段性，教师信念分为不同维度或层次，并相互交叉。2）在不甄别信念层次的情况下，社会因素、学生、同事、学校环境、课程、教材、网络、教学方法、教师发展、课堂教学和教学评估这11类教师信念间大多相互密切关联，其中，只有学生明显与其他信念关联度有所减少。同事信念的认同度最高，教学评估的认同度最低。综合性别、教龄、年龄、职称、学历和国外学习对11类教师信念的影响，显着性差异主要表现在学生、同事、学校环境和教学评估信念上；其次是在教材信念上；再次是在社会因素、课程、网络和教师发展信念上。调查没有发现在教学方法和课堂教学信念上有显着性差异。这表明，被调查人在上述两方面的信念上大致相同。3）在性别、教龄（教学经历）、年龄、职称、学历（学习经历）、国外学习（学习经历）等维度中，性别在学生、同事和教学评估信念上呈现显着差异；教龄和年龄在学生、学校环境、教材和教学评估四方面信念上均呈显着性差异，同时，年龄还在社会因素信念和同事信念上呈现显着性差异；职称在同事、学校环境、教学评估信念上呈显着性差异；学历在教师的学生、同事、课程和网络四方面信念上呈显着性差异；国外学习对教师在学校环境和教师发展信念上有显着影响。研究发现学习经历和年龄的影响最为显着,教龄紧随其后，其次是职称和性别。4）与教师教学行为相关联的所有要素构成教师信念系统，关联度越高，则越是位于核心地带，因此，教师信念的中心—边缘的确存在，中心和边缘信念会因人因时而有所不一。但是教师作为教学的主体，课堂教学作为教学的主阵地，学校作为教学行为的主要场所的地位不会变，因而也相应地决定了教师信念的中心与边缘，也就是核心和外围，或者是主要和次要的地位。教师信念是个十分微妙而且又繁杂的系统。研究表明，大学英语教师信念系统主要由教师内心信念系统、课堂教学信念系统、学校环境信念系统和社会因素信念系统等四个层面组成，如图1教师信念系统。教师内心信念系统隐性呈现，最为关键也最为复杂，包括其性别、教龄、年龄、学历、职称、国外学习等多个维度，其个人学习经历、年龄和教龄维度最为重要。如图1所示，教师信念其余叁个层面相对内心信念系统来说均呈显性，其中课堂教学信念系统层面是其教学行为的集中体现，最为活跃；学校环境信念系统层面与课堂教学信念系统层面交叉性很大，说明二者之间关联度很高，最外围的信念为社会因素信念系统。很多教师信念的子信念是活跃在一到二个甚至多个层面之间的，比如家庭，还比如网络和课程等。教师信念从大的方面来说是动态的，因为，不仅教师个体间有差异，即使个体也会随着时间的变化而有所变化。图1教师信念系统本研究的主要启示如下:1）对大学英语教学改革的启示教师信念是一个系统，大学英语教学改革（乃至其他教育改革）更是一个系统工程，而教师是教改的推广者和实践者，也是课堂教学等一系列教学改革最终端的组织者和监督者，只有重视并提高大学英语教师在教学各要素上的信念，才能使其教学组织与管理事半功倍，进行有效教学或成功教学。只有认真重视并对待影响教师信念的各个环节，才能培育良好的学校教育文化环境，形成和谐向上的教师信念，从而合力推进大学英语教学改革。2）对大学英语教师发展的启示大学英语教师信念及其系统的研究显示，教师个体的因素是其最为核心的信念，尤其学习经历和年龄的作用与影响最大，教龄紧随其后；而随着教学实践的增加，其教学经历的影响会日益增加。虽然有些信念维度是先天的无可改变，比如性别；但是有些却是以后天为主，比如其学习经历和教学经历。因此，首先要重视对大学英语师资的培养、培训、教育和发展。重视大学英语师资的培养是指首先要重视对职前教师的培养。其次，要持之以恒地重视对在职大学英语教师队伍的培训、教育和发展，培育新型的自主学习型大学英语教师。本研究不仅对大学英语教学和教师信念有理论参考价值，对外语教师，乃至普通意义上的教师研究，以及教师的培训、管理与标准制定同样具有参考借鉴价值。本研究创新点有：1）在研究内容上，探讨了大学英语教师信念及其系统内部各子信念间的关系；2）在研究角度上，以教育生态学和教育心理学等有关理论为基石探讨了大学英语教师信念及其系统；3）在理论创新上，提出大学英语教师四层面（四维）信念系统。
游长松[4]2016年在《大学英语课程管理体制问题与改进对策研究》文中提出大学英语作为高等教育课程体系的重要组成部分,对如何造就具有英语语言综合应用能力的高素质人才持续关注,并一直是大学课程改革和教学研究的难点。长期以来,从教学理念到教学内容,从教学方法到评估手段,从学习者的进步到教师专业发展,人们展开了不断的探索和研究,取得了令人瞩目的成就。2004年,教育部高教司推出的《大学英语课程教学要求》(试行),2007年正式颁布,将新世纪的大学英语课程改革推向了新的高潮。在大学英语课程改革过程中,人们逐渐开始重视大学英语课程管理的问题。基于组织生态理论视角,并借助治理手段,对大学英语课程管理体制问题开展研究,不仅有利于促进教育管理学科的横向拓展,引领治理理论朝应用化方向发展,而且有利于推动学校管理实践的改进,特别是指导大学英语课程与教学管理等具体工作的优化。本文依照“发现问题——分析问题——解决问题”的逻辑思路,运用文献研究法、历史研究法、调查与访谈研究法、比较研究法等,对我国大学英语课程管理体制问题进行深度解读,试图在前人研究的基础上,通过相关概念的界定,分析大学英语课程管理体制主流形式,讨论大学英语课程管理体制现状,借鉴部分发达国家的经验,并提出对大学英语课程管理体制的改进建议,以提升我国大学英语教育的管理效能。课程管理体制是关于课程管理的制度化、组织化、秩序化的表述。大学英语课程管理体制是高校管理体制中的一个重要组成部分,其含义是指在国家教育方针和外语教育政策的指导下,实施大学英语课程管理职能的机构以及组织制度的总称;其价值在于通过强化教学过程的指导、督促和检查,确保大学英语教学达到既定的教学目标。本论文的理论基础为组织生态理论和治理理论,通过其要旨分析和应用,辅助大学英语课程管理体制改进工作的开展,使研究的观点和结论呈现一定的客观性和科学性。大学英语课程管理体制与国家外语教育管理体制的历史沿革密切关联。回顾我国大学英语课程管理的发展历程,自民国到现在已经走过了百余年的历史。在这段历史中,随着国际国内政治经济环境的风云变幻,大学英语的课程管理在民国时期、建国初期、文革时期、改革开放后以及新世纪这五个阶段均呈现了不同的特点,经历了“多元管理”——“高度集权”——“无序运行”——“放权重建”——“分级管理”的发展阶段。事实证明,在国家统筹、各机构和单位分级管理、民主自治的模式下,大学英语课程的教学与管理会焕发更多生机与活力。当然,改革成就的取得,与党和政府的重视和关心,改革开放后社会的稳定和经济的快速发展,国内外各种学术机构、社会团体的协助与支持,广大英语教育工作者的共同努力密不可分。我国大学英语课程管理体制以国家外语教育政策为宏观指导,教育部领导相关专业指导委员会制定大学英语教学的标准和要求,各高校协调指挥大学英语教育执行部门制定适合校情的教学大纲,设计相应的教学内容,开展具体的教学活动。在这样的体制框架下,各高校根据自身的实际情况设置自己的管理机构,形成了不同的大学英语课程管理建制。大学英语课程管理体制的主流形式总体而言可以分为学部制、中心制和学院制叁种;其中学部制依据机构的隶属关系、权责划分的不同又有大部制、中部制和小部制叁种情况。不同的课程管理体制享有不同的权责,其优劣各异。直属学校的建制享有独立的财务、人事权,其与学校及各职能部门的沟通渠道更便捷,运行经费更充足,教学科研活动更具自主性。隶属外语学院的中部制则具有较大的专业优势,教师的专业归属感相对来说更强,与学院内其他教师的专业沟通更方便,专业发展途径更便捷。小部制目标指向单一,任务明确。不同建制的劣势也依据各自的隶属关系和权责划分而有不同形式的表现。大学英语课程管理机构的职责主要包括教学大纲与课程体系的建立、教学材料的选择与优质教材的编制、教师队伍的建设与管理、教学理念的改革以及教学评估与教学效果的检验等;其功能体现在管理统筹、教育教研、激励创新和学科优化等方面。基于对国内高校大学英语课程管理负责人的深度访谈发现,大学英语课程管理体制在组织机构设置、管理人员配备、组织制度建设、协调机制运行、考核评价开展等方面虽处于相对有序的运作状态,但也切实存在一系列问题,主要表现为:机构设置冗杂重迭,管理效率差强人意;人员配备不尽合理,师生的管理价值难以彰显;组织制度不够健全,人才引进困难重重;协调机制时有冲突,多方关系无法理顺;组织考核近于僵化,评价体系不够完善等。这些问题主要是由于国家政策与高校行政化的历史沿袭,管理者与公众的惯性思维,以及大学英语的公共课地位等原因造成的。发达国家大学英语课程管理体制的经验为我们提供了有益的参照。日本、韩国、新加坡、德国和法国等在大学英语课程管理体制方面都有诸多相对成熟的做法,归纳起来就是:特别重视政府、社会、学校的通力合作;维护大学英语与基础教育英语课程管理的不同职责;提倡教师配置的多样性并给予教师足够的教学自主权;建立英语课程管理平台,加强管理主体及机构间的网络互动。基于当下大学英语课程管理体制的若干问题,借鉴国外优秀大学英语课程管理的经验,大学英语课程的管理体制改进须顺应多元主体、共管共治,职责对等、权力分享,分集结合、整体优化,网络介入、智能管理的改进取向;遵循民主性、辩证性、整合性、高效性的基本原则,力求进行一体化和系统化改进。特别是要在功能定位上,追求从课业指导走向交际服务;在机构设置上,追求从科层梯度走向多元平等;在组织制度上,追求从权责规约走向效率优先;在协调机制上,追求从集中管理走向民主协商;在效能评价上,追求从结果优劣走向过程发展。
蒙岚[5]2016年在《生态理论视角下的大学英语教师评估素养提升模式探索》文中认为教师在教学过程中要不断地评估教学效果,大学英语教师的评估素养关系到大学英语教学的效果与效率。近年来,大学英语教师的评估素养开始吸引教育工作者的关注。本文援用生态学的平衡观点和可持续发展观点,分析了大学英语教师评估素养的构成要素及其影响因素,建立了教师素养在教学过程中的运行图,探索了教师评估素养提升的模式,以期提醒相关各方对教师评估素养的重视与思考,通过促进教师评估素养的提升提高大学英语的教学质量。
魏芳[6]2010年在《语言教育规划视角中的大学外语教育政策研究》文中研究说明作为一个新兴的学科,语言规划和语言政策研究自20世纪50年代开始成为语言学领域所关注的热点。语言规划通常被定义为政府或其它权威机构通过制订某种语言政策而试图控制某一语言的使用、地位以及结构的行为,而语言教育规划作为语言规划的主要类型之一,一般被视为实现语言改变的最有效和最有影响力的方式。其它类型的语言规划活动,如语言地位规划和本体规划,其具体的实施也要靠语言教育规划来实现,语言的声望规划也在很大程度上受语言教育规划的影响。随着英语在全球各个领域的全面渗透,语言教育政策和规划研究领域需要关注的重要问题之一就是英语在各国教育系统中日益增长的影响力所带来的问题。进入21世纪以来,随着世界多极化、经济全球化和文化多元化趋势的进一步发展,世界各国对于能够使用外语的具有国际竞争力的专业人才都有迫切的需求。因此,面对英语在世界范围内的强势地位,如何规划本国的外语教育,特别是以培养既有外语应用能力又懂专业知识的大学毕业生为目的的大学外语教育成为各国语言教育规划中的一个重要部分。本文结合Cooper(1989)和Kaplan & Baldauf(2007)关于语言教育规划活动所涉及各个环节的理论,从制定政策和实施规划的主体及其对于外语的态度、外语教学的语种设置、教学对象、教学目标、课程设置、教学法和教材、课程评估方式以及师资情况等语言教育规划活动的主要方面出发,对我国以及国外的大学外语教育政策进行考察和分析。通过对我国高校大学外语教育政策的历史回顾,总结其政策制定与实施的特点,再与其它国家的大学外语教育政策从语言教育规划的角度在各个方面进行对比,在此基础上进行分析和归纳,指出我国目前大学外语教育政策中存在的问题,并在总结其它国家外语教育政策制定与实施的经验教训的基础上，为我国进一步深化发展中的大学外语教学改革提出建议。全文共分五章。第一章,绪论。介绍语言规划和语言政策研究的概念及其发展,界定语言教育规划的定义、主体和内容。陈述本文的选题缘起、研究现状和研究意义。第二章,建国六十年来的大学外语教育政策回顾。本章从语言教育规划的角度分析从建国初期开始直到现在各个时期高校大学外语教育的总体政策,同时对各个时期大学外语教育中的英语教育进行详尽的梳理,总结每一时期大学外语教育政策实施后的效果和影响,并在最后对我国大学外语教育政策总的特点进行分析和归纳。第叁章,国外大学外语教育政策研究。本章按照英语在全球传播的不同模式选择叁类国家,即英语核心国家之一的美国、以英语为第二语言的国家之一新加坡和以英语为外语的国家之一日本,对其大学外语教育政策同样从语言教育规划角度进行分析,并对各个国家在政策制定和实施上的特点进行归纳和总结。第四章,国内外大学外语教育政策的比较研究。本章对中国、美国、新加坡和日本的大学外语教育政策进行对比,总结其相互之间的共同之处和差异,同时指出目前我国大学外语教育政策制定和实施过程中的一些重大问题,并在学习其它国家经验教训的基础上为我国的大学外语教学改革提出自己的思考和建议。第五章,结语。本章总结全文内容和观点,同时指出研究中存在的局限和不足。通过对中国、美国、新加坡和日本大学外语教育政策的梳理和比较,可以发现国内外大学外语教育政策的制定和实施过程中存在着规划主体的指令性和指导性、政策目的上的国际化和国家安全导向、外语语种设置的单一性和多样性、教学对象的大众化和精英化、教学目标在定位上的基础知识和学术专业导向、课程设置的必修与选修制度等不同的趋势和方向。在我国,很多政府领导和专家学者曾指出大学外语教学的落后是我国知识分子总体外语水平低于欧洲国家和亚洲其它国家如印度、马来西亚、新加坡等的主要原因,这也成为目前我国大学外语教学改革的主要动因。通过对于我国大学外语教育政策的全面回顾和总结以及与不同类型语言社会环境的国家在制定和实施大学外语教育政策方面的比较和分析,本文认为作为国家中长期教育改革与发展工作中一个重要内容的大学外语教学改革必须立足于我国国情,以印度、新加坡等以英语为第二语言的国家和需要经常使用英语来交流的欧洲各国为标准来要求我国的大学外语教学与我国的语言环境和学习需求的实际情况并不相符。其它国家在外语教育政策制定与实施过程中的经验和教训告诉我们,尽管英语在国际范围内的流行和扩张在今天已成为一个普遍现象,每个国家还是必须从自身经济需求和环境等因素出发来制定包括大学外语教育在内的语言教育政策,对本国的外语教育进行科学合理的规划。
张沉香[7]2011年在《大学外语教育政策的反思与构建》文中研究说明本论文从政策学、教育学和语言学多学科的视角探讨大学外语教育政策。政策分析的叁维度,即价值分析、过程分析和内容分析作为大学外语教育政策的分析框架成为论文的主线索,贯穿于论文的各个篇章。从反思历时的大学外语教育政策,到借鉴国外的外语教育政策或语言政策,再到尝试构建我国的大学外语教育政策。本论文运用文献法和历史法回顾和反思“实然”的大学外语教育政策,用比较和归纳的方式探讨国外的成功经验,探索构建“应然”的大学外语教育政策体系,为大学外语教学改革提供理论依据和建议。我国的大学外语教育政策深受政治、经济、文化的影响,在价值取向上,存在重视社会价值忽视个人价值的现象。本文从大学外语教育政策价值分析、文本分析以及政策产生的过程分析等叁方面探讨我国大学外语教育政策的发展途径,客观地认识和分析政策决策的时代弊病及实践中的失误。对叁次修订的《大学英语教学大纲》以及《大学英语课程教学要求》进行了文本分析。对“十年大学英语教学改革”中的政策产生与实施,尝试着进行了过程分析,重现了这一时期大学外语教育政策制定与执行实践中的各种矛盾与冲突。对大学外语教育政策决策主体的单一化、大学外语教育政策的工具性倾向、大学外语教育政策执行主体的政策偏离、大学外语教育政策客体的边缘化以及大学外语教育政策的评价体系等问题进行了反思与成因剖析。采用分析法和比较法归纳西方国家外语教育政策价值取向的相似性以及美国、英国、荷兰、新加坡、澳大利亚等国的外语教育政策的差异性,归纳了值得借鉴的经验与启示。譬如,以立法的方式确立语言教育政策、外语教育政策制定的民主化程序、政策的决策与执行机制、外语教育的多语种选择、外语教育起始年龄与大学外语教育以及外语教学资源的充分利用。本文尝试着构建我国的大学外语教育政策。用社会“叁元结构”理论剖析“教育的社会定位”和外语教育的社会定位与价值选择,认为社会需要、外语教学和外语学习者叁者价值取向的统一是外语教育价值实现的保证。探讨了我国大学外语教育政策的本土化和乡土化、民主化和科学化的途径。提出了我国大学外语教育政策的决策主体、决策模式、执行模式与评价模式。并对大学外语教育改革提出了建议,认为ESP英语教学模式是大学外语教学的发展方向；有必要修改《大学英语课程教学要求》对大学外语教学的目标定位、英语必修课制度以及课程设置的规定；改良大学英语四、六级考试；成立权威的“外语教育咨询委员会”,规划国家的外语教育政策,在充分调查研究和充分民主决策的基础上制定既符合社会需求又符合学习主体需求的大学外语教育政策。大学外语教育是高等教育的组成部分,是培养社会需要的有特定专业知识且具有较高外语能力的人才的活动。要把人的全面发展作为大学外语教育政策首要的价值目标,并以此为准绳制定大学外语教育政策,合理配置大学外语教育资源,注重学生的个体差异性,提供多样性的大学外语教育,使大学外语教育促进社会和受教育者的全面发展。
刘雪莲[8]2006年在《民族院校藏族大学生英语学习问题研究与理论探讨》文中研究表明本论文主要以中国少数民族院校的藏族大学生的英语学习问题为研究对象，运用民族学、社会学，教育学和英语语言学的基本理论和研究方法，通过对中央民族大学，西藏民族学院、西北民族大学和西南民族大学四所民族院校中的藏族大学生的主要英语学习主要问题和相关问题等情况进行田野调查，获得第一手资料和数据作为研究的客观依据，同时以教育学的基本原理和英语语言学和心理学的相关理论为依据，对民族院校藏族大学生的英语学习问题进行理论探讨和分析并提出自己的观点和建议。 本论文研究具有一定的重要性、现实性和创新性。藏族社会由于所处地理位置和历史宗教原因，它的经济，教育和科学技术发展缓慢，社会生产力落后，生活水平低下，与现代文化保持相当悬殊的距离，制约了藏族社会的发展。在藏族社会现代化的进程中，发展民族教育是真正走上繁荣富强的必由之路。在少数民族教育过程中，民族地区和民族院校的外语教育成为这一进程中必不可少的一个方面。民族院校的藏族大学生大多数来自西藏自治区和西部地区的藏族自治州或自治县等少数民族聚居区。藏族大学生独特的民族语言，文化、心理，以及其它多种因素造成大多数藏族大学生在英语学习方面的低学业成就表现，导致藏族学生在校内考试，英语水平测试，考研，出国深造等个人成就方面出现障碍。缺乏外语能力的人才会进一步影响整个民族在发展过程中的信息获取和文化交流。研究藏族学生的英语学习
赵贵旺[9]2012年在《我国高等医学院校英语教学体系的构建》文中认为2004年，我国教育部高教司颁布并实施了新的《大学英语教学课程要求》。“要求”提出“各高等学校应根据本校的实际情况，制定科学、系统、个性化的大学英语教学大纲，指导本校的大学英语教学”。虽然大学英语教学改革取得了阶段性的成果，但医学院校还未真正找到改革的突破口，还未真正开展起有医学院校特色的大学英语教学，也并未形成一个科学、完整的可供其他医学院校参考的客观、科学的教学体系。导致医学院校的英语教学仍停留在盲从国内主要的教学潮流，或机械地套用目前国内大学英语教学的模式，难以体现医学院校英语教学所应具有的专业性和独特性，这种情况在某种程度上制约了医学院校英语教学水平的提高。基于此，本论文以医学院校的大学英语教学为背景，综合运用教育学、语言学、特殊用途英语、外语教学理论、跨文化交际系统论、建构主义等领域的研究成果，采用文献法、历史研究法、专家访谈法、问卷分析法及案例法相结合的研究方法，旨在建构一套适合我国高等医学院校英语教学的教学体系，即大学公共英语——大学公共医学英语——医学英语相结合的全新医学院校英语教学体系。论文共分六章。第一章，导论部分。旨在对选题的研究背景及缘起、研究的可行性和必要性、研究的中心内容、研究思路和论文基本框架结构、研究的理论和实际研究价值等问题做出简要说明。第二章，文献综述部分。对国内外学界与本研究相关的研究成果进行分类研究，并在简要介绍亚洲相关国家医学院校英语教学情况的基础上，回顾我国高等医学院校不同历史阶段英语教学的实际情况，并对当前国内高等医学院校英语教学的现状进行调查，分析并指出存在的问题。第叁章，研究假设部分。根据前期理论及实践研究基础，提出高等医学院校英语教学体系构建的设想。论文大胆提出了大学公共英语——大学公共医学英语——医学专业英语相结合的教学体系，即大学一年级，开设大学英语，进行语言基本功的训练，做好中学英语学习与大学英语学习有效衔接和过渡，是学生各项语言技能得到进一步体系化的学习，深入和巩固，逐步形成大学生的英语学习思维和习惯。大学二年级，进行本文提出的大学公共医学英语，旨在为学生在学专业医学英语与公共英语之间架起一座桥梁，实现大学英语学习向医学专业英语学习的过渡；大学叁年级进行医学专业英语教学，即结合医学专业进行的医学英语教学。第四章为论文的主体部分。选取河北医科大学为实证研究的对象，将本研究所构建的新型医学院校英语教学体系应用到教学实践之中，并分别从课程设置、课堂教学模式、师资培养、教材选编、教学评估等方面进行跟踪调研，以确定本教学体系的实际效果。第五章，研究结果及分析部分。着重分析《大学英语课程教学要求》在本教学体系中的具体实施与应用状况，探讨影响新兴教学体系实施的相关因素，如课程设置及教材建设、教学测试及教学管理、教师培养及教学评价、网络教学与传统课堂教学的关系等因素，并提出《大学医学英语教学课程要求》。第六章为结论部分。总结论文提出的我国高等医学院校的英语教学体系，不仅是可行的，而且是可操作的。它不仅满足了不同层次的学生的学习需求，同时也为医学院校大学英语教师成功转型奠定了基础，找到了出路。论文最后对我国高等医学院校未来的英语教学进行了展望，强调形成我国大多数医学院校的英语教学体系的必要性，及在此基础上进行医学院校英语教学大纲创作的迫切性。然而，由于受时间和条件的限制，本研究只从宏观的角度提出课题所构建的符合国内高等医学院校发展需求的大学英语教学体系，并进行了相应的实证研究。本人真诚地希望该研究能起到抛砖引玉的作用，吸引国内对此领域感兴趣的学者及一线教师进行深入的探讨和研究。
马琴[10]2017年在《大学英语个性化教学研究》文中指出大学英语是高校的一门公共必修课,它以英语作为媒介和教学语言推广通识教育。作为本科阶段的大学外语教育最重要的内容,大学英语有着不同于其他课程的特性。教学目标设定、内容安排、教学活动以及考核体系只有在充分体现其特性要求的情况下,才能真正实现本学科教学应有的终极目的。随着信息时代的到来,全球经济一体化、国际交流在各行业、各领域不断加深。国家对专业人才的外语、特别是作为国际通用语言的英语能力的要求越来越普遍,对更深层次英语能力的要求也更加突出。在国际交往中,关键人员的英语跨文化交际能力直接影响着各领域的国际交往、科技交流的进程和文化冲突的顺利过渡,乃至决定项目合作最终能否成功。英语的有效运用能力和跨文化交际能力十分重要。反观我国大学英语教学的现状,存在的主要问题有:第一,教学目标停留在打好语言基础上,仍然是局限于提升学生一般语言能力层面上,即学生还是在为了学英语而学英语,并没有在新形势下根据社会需求和学生的个体差异适时提出使用英语的具体目标和措施。第二,大学英语教学偏离了跨文化交际的特性。第叁,缺乏为其他学科提供工具性的支持。将来的英语学习不再是单纯的英语学习,而应当与某一个方面的专业知识或某个学科结合起来。外语学习内容应与其他实用学科相联系,这样不仅可以保证教学内容与现实及学生自身经验的衔接,而且还可为外语教学提供交际性途径。第四,缺乏基于学习者个体差异进行教学。学习者个体差异中的学习者观念、学习者情感因素、语言学能、学习动机和性格特征是影响学习者习得语言的重要因素。基于对上述相互关联的一系列问题的思考,为解决我国大学英语教学中统一要求过多,个性化诉求不足的问题,笔者选择本选题,从大学英语课程的特性分析,开展一定范围的调查研究,运用社会需求和学生个体需求理据,采用访谈法、统计描述法、差异系数分析法、评定尺度法等具体的定量和定性分析方法,深刻剖析当前大学英语教学的现状及存在的问题。同时对大学英语教学研究的理论和成果进行梳理,力图寻求一种较为可行的个性化大学英语教学的系统设计,在强调学生建立具有一定深度的英语综合能力的同时,高度关注“语言和文化水乳交融,相辅相成”的特性,强调英语跨文化交际功能,以期能在很大程度上为目前传统的教学方式提供借鉴,提高英语教学效果和学生的学习效率,进而培养出适应社会需求,反映英语学科应有的特性,最大程度上满足全球经济一体化和信息时代科技、经济高速发展对各类人才英语能力的要求。本研究共分七个部分。第一部分导论阐述本研究的选题缘由、研究现状、研究意义和研究方法。自2002年以来八年多的改革改善了学生语言学习环境,并不同程度地提高了大学生的听力水平。但是毕业学生的英语实际能力尚未达到社会各行业和企业对人才的需求。导论从大学英语这门课程的特性和教学现状,以及国际化趋势对英语跨文化能力提出的挑战等方面探析大学英语个性化教学的必要性与可行性。国内外文献综述可见当前已有实施网络课程、拓展教学内容、个性化大纲等个性化教学实践,但是对大学英语个性化的系统研究不够,特别是还没有对本课程的个性化设计的研究。第二部分探讨大学英语个性化教学的内涵及特征。根据《大学英语教学指南(征求意见稿,2014)》的基本要求,本研究认为,大学英语课程作为大学阶段提升大学生综合素养、提高大学生听、说、读、写的学术英语交流能力的主要媒介,其至少具有公共性、工具性、基础性、针对性和跨文化性等属性。大学英语个性化教学,就是基于高校不同学科专业的特性和学生个性特征和个体差异,建立在教师以个性为基础的教,和学生以个性为基础的学的培养和促进学生在知识与技术、学习策略、跨文化交际能力和国际视野等方面发展的双边统一活动。大学英语个性化教学尊重和发挥学生的学习积极性,重视学生个性的和谐发展,并通过教学唤起学生的求知欲和对个人全面发展的追求。同时,指引学生独立思考,自主获取信息,实现知识、能力和人格上的协同发展。英语教学属于素质教育的一类,隶属于语文文化,主要是培育学生运用英语进行信息沟通的交际能力。但是学生的知识结构、兴致爱好和学习能力以及性格等方面都不尽相同,因此在教学的过程中需要把学生的个性作为出发点,努力培养学生学习英语的热情,进而逐步达到教学的目的。大学英语个性化教学强调老师和学生在教学活动中平等的主体地位,通过师生之间和学生之间的互动交流,实现学生心理逻辑和知识逻辑的和谐统一,从而构建一个英语学习的螺旋上升发展过程。在教学过程中,教师可以采取不同的教学策略和手段,引导和启发学生进行自主的英语学习,让学生在不断的探索和体验中逐步提高英语技能。本研究认为大学英语个性化教学具有多样性、个别性、针对性、差异性、诊断性和交际性等六个特征。第叁部分调查分析大学英语个性化教学的现状。外语教学提高教学质量相关核心要素从教学目标、教学内容、教学方法、教学模式、教学评价五个环节考量,本研究运用层次分析法设计调查问卷,调查学生对现行教学五个环节方面的意见和企望并分析当前大学生对英语教学的需求和期待。通过访谈法、统计描述法、差异系数分析法、评定尺度法等具体的定量和定性分析方法,本研究认为,现阶段大学的大学英语课程基本上套用着统一的教学理念和课程设置,导致教学大纲的制定、教材选用以及课堂模式也趋向一致。统一性能够从某种程度上解决一些问题,如:教学管理、课程标准和评价方式等,但在很大程度上,过多的统一性忽视教育主体的需求特征和自主性的发展,难于顾及个体差异,且难于满足社会各个阶层对专业人才的需求和期待。现行评价体系缺乏全面性和差别性。通过分析调查问卷中表现出来的诸多问题,为了使大学外语教学能够有效满足学生学习以及社会人才培养的客观需求,大学英语教学非常有必要个进行性化教学,个性化教学在满足学生学习需求的两个层面都非常迫切。第四部分研究个性化教学的理论依据,将建构主义理论、多元智力理论、学习者需求理论和语言学习风格理论作为实施大学英语个性化教学的依据。建构主义理论认为知识的获得是建构的,不是接受传输而来的。建构主义理论的主张对以学生为中心的教学开展教学活动具有深刻的启示。多元智力理论为本研究进行个性化评价提供有益的思路。学习者需求理论是大学英语个性化教学设计的出发点和成功实施的依据。语言学习风格理论为大学英语个性化教学提供了重要启示。本研究正是基于每个学生的个性化发展,为每个学生适合其个性和学习风格的教学方式。第五部分进行研究大学英语个性化教学的系统设计,一是把握不同学生的不同需求与不同水平学生的不同特点制定多层次教学目标;二是根据多层次教学目标科学安排教学内容,在课程设置方面应该体现出多元化、组合化、模块化以及+X模式,由此实现从“教师为中心”向以“学生为中心”教学理念的转变,从满足学生不同需求;叁是针对多层次教学目标采用不同的教学组织形式和教学方法,分级分类的教学方法、多样化和灵活化、适应专门用途英语教学的内容与语言整合的方法、网络环境下的教学方法等,从而实现个性化教学目标;四是针对不同学习需求,灵活创设教学和学习环境;五是对个性化教学的效果进行形成性评价和终结性评价,根据评价的结果对以上各环节和过程进行修改和完善,以确保促进学生的学习,获得成功的个性化教学。第六部分讨论大学英语个性化教学的基本要求,从教师、学生、课程资源叁要素入手探讨为大学英语个性化教学实施提供保障的基本要求。基本要求,是指在个性化教学实施过程中起支持作用的必备因素。当我们在理解大学英语个性化教学的基本要求时,我们也是在讨论大学英语个性化教学对与之相关的教学要素提出的基本要求。根据叶澜关于教育要素的观点(1),教学要素理应主要涉及教师、学生、教学内容和教学物资(环境)四个必备要素。本部分从教师、学生、课程资源叁个方面来探讨大学英语个性化教学的具体要求。作为大学英语个性化实施的基本的要求,大学英语教师应具备正确的理想信念,具备高尚的道德情操,扎实的专业知识和科学的教学观念。学生的思想意识,学习观念,思维能力,以及学习方式都是其效彰显个性特点,实现学习效果的必要因素。同时,大学英语课程资源的存在价值实质是大学英语课程资源能够满足师生从事大学英语教学的需要程度。因此课程资源的多样性以及教师对课程资源的再次开发都是实现教学的个性化的基本条件。大学英语课程资源不仅需要方便于学生进行个性化地学习,也要方便于教师进行个性化地教。为了能够针对大学英语个性化教学质量作出合理评价,本文系统化研究大学英语个性化教学评价体系。第七部分从大学英语个性化教学评价的取向与标准、大学英语个性化教学评价的原则及方法及大学英语个性化教学评价的操作程序叁个方面对大学英语个性化教学的效果评价进行全面探讨。在大学英语个性化评价的方法中运用例证详述了建立学习档案、自我评价、360度反馈评价以及诊断性评价等具体方法。随后,按照大学英语个性化教学评价的范畴范畴,从大学英语个性化教学目标、教学对象、教学主体、教学过程、教学条件以及教学结果等六个方面反思大学英语个性化教学评价情况。
参考文献：
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[4]. 大学英语课程管理体制问题与改进对策研究[D]. 游长松. 武汉大学. 2016
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[8]. 民族院校藏族大学生英语学习问题研究与理论探讨[D]. 刘雪莲. 中央民族大学. 2006
[9]. 我国高等医学院校英语教学体系的构建[D]. 赵贵旺. 上海外国语大学. 2012
[10]. 大学英语个性化教学研究[D]. 马琴. 西南大学. 2017
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