教学意境刍议，本文主要内容关键词为：刍议论文,意境论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
教学风格与教学意境均属于教学艺术作品论范畴，当前我们对教学风格的研究已取得相当可喜的成果，但对教学意境的研究并未引起足够的重视。教学意境不仅是一种客观存在的教学现象，并非研究者的臆想虚构，而且是许多优秀教师着力追求的艺术天地。程翔老师曾说：“我努力追求着一种境界，这种境界把教师、学生、教材三者有机地融为一体，净化心灵，像一泓清溪流进心田，像一曲牧歌回荡耳边。这种境界难以用语言表达，但能使人顿悟人生，留下没齿难忘的印象。”[1] 对教学意境的探讨不仅可以完善与拓展教学艺术论的研究领域，促使教学意境得到系统地整理与论证，而且在实践方面可以为教师提高教学艺术水平、增进教学效益提供有益的启示。
一、教学意境的涵义
（一）意境
意境是中国艺术境界的最高范畴和中心概念，与西方美学的“典型”范畴双壁辉映。“意”即情意，指人的主观情思，它是中国艺术的灵魂和生命。清人布颜图在《画学心法问答》中指出：“意之用大矣哉！……故善画者，必意在笔先。”“境”由“竟”演变而来，许慎指出：“乐曲尽为竟。”段玉裁注云：“曲之所止也，引申凡事之所止。土地之所止皆曰竟。”后来“境”指客观事物被描绘成具有立体感的艺术图景。意境作为一个概念最早出现于王昌龄的《诗格》中，他指出：“诗有三境……一曰物镜……二曰情境……三曰意境……。”它首先成为衡量诗歌创作达到最佳艺术境界的重要标准，这一审美追求逐步扩散到中国的绘画、书法、戏曲、音乐、园林等艺术领域，并成为中国艺术家的终极追求。明朝朱承爵在《存余堂诗话》中说：“作诗之妙，全在意境融彻，出意声之外，乃得真味。”在绘画艺术中，清朝笪重光在《画荃》中指出：“绘画多门，诸不俱论。其天怀意境之合，笔墨气韵之微，于兹篇可会通焉。”在戏曲艺术中，王国维在《宋元戏曲考》中说：“然元曲最佳之处，不在其思想结构，而在其文章。其文章之妙，亦一言以蔽之曰：有意境而已矣。”自古迄今，对意境的涵义阐释最为精妙的应推当代美学家宗白华先生，他指出：“艺术家以心灵映射万象，代山川而立言，它所表现的是主观的生命情调与客观的自然景象交融互渗，成就一个鸢飞鱼跃、活泼玲珑、渊然而深的灵境，这灵境就是构成艺术之所以为艺术的‘意境’。”[2] 我们可作以下理解：所谓意境，是由艺术家的主观情思与客观景象交融生成的趋于空灵的艺术世界，这一艺术世界由于灌注了人的精神而洋溢着极高的审美价值和艺术感染力，它本质上是“情”与“景”的结晶。
（二）教学意境
教学作为一门特殊的艺术也理应以意境的有无作为衡量教学艺术作品品位高低的根本标志。所谓教学意境，是指教学过程中师生的主观情思与客观景象相结合而创造出来的情景交融、形神兼备、浑然一体的艺术世界。“意”指师生的情感、想象等主观因素，并形成为一种综合形态。“境”是指教学内容、教学语言、教学板书、教学仪态、教学氛围等诸要素结合而成的一种界域。有美妙意境的课堂教学如同一幅别具美质的图画，但非平面构图，而是一个有立体感的多重组合的艺术体，产生出动人心魄的艺术胜力，学生则在教学意境中自我探索、想象、追寻。缺乏意境的课堂教学，则“无言外之味，弦外之响”，难以激发学生获得强烈的审美感受。
教学意境与教学风格具有内在的联系。可以说教学风格是以一种典型的、主要的教学意境美类型为其得以成立的内核与支柱，研究教学意境美类型是研究教学风格类型的本质或核心。二者的联系还表现在教师的人格对教学意境与教学风格水平的高低有决定性的意义。教学风格的创造首先是人格创造，教学意境也是如此。大凡有意境的教学艺术品中，都隐蔽了一个有人格的自我，因而在不同的意境中，多少能看出教师的人格所在，对意境的创设方法也反映出教师不同的素质与品格，因为教学意境的创造离不开教师主体情感的直接介入，反映了教师的内心世界，从而造成教学意境的差别。既有钱梦龙老师的意趣蕴籍、韵味悠长之境，又有吕志范老师的活泼明朗、爽快通畅之境；既有李吉林老师的内柔外秀、婉曲清丽之境，又有于漪老师的气势磅礴、雄浑壮阔之境等等，展示出教学艺术百花园那异彩纷呈的教学意境群像，真可谓“五岳之美，各异其秀”。虽然教学意境美的类型近于教学风格的类型，但若严格区分，二者又有显然的区别。教学风格在优秀教师的艺术创作中具有相对的稳定性，它是优秀教师成熟的标志，而教学意境美在教师的创作中具有较大的灵活性与游离性，教学意境美并非教师成熟的标志，一个未成熟的教师也能创作出一些具有教学意境美的教学艺术品。
二、教学意境的特征
教学意境的特征是教学意境本质的外在表现，准确把握教学意境的审美特征将有助于促使教学意境成为每个教师进行教学艺术实践的自觉追求。
（一）和谐圆融的整体美
成功的艺术作品是以整体和谐之美感染欣赏者，而非依靠局部因素获得审美效果，艺术的美感和生命力来自于有机整体。因此，列夫·托尔斯泰指出：“当作品具有这种严整性和有机性时，形式上最小的一点变动都会损害整部作品的意义。”[3] 比如，演奏卓绝的交响乐，决不允许任何一种乐音跑调，必须纳入统一的调式之中，以确保乐曲意境的和谐完美。意象是构成意境的基础和材料，有意象的作品不一定有意境，而有意境的作品必有意象，孤立地看任何一个意象并无丰富内涵，但我们按一定目的将不同意象补充连缀将产生一种新质，从而构成一个充满生命律动的整体动态艺术结构。成功的教学艺术作品只有一个整体意境，它也是由许多意象组成的。字字如玑的教学语言、简洁明快的教学板书、格调高雅的教学仪态、和谐共振的教学氛围、富蕴情感的教学内容等成为教学意境结构的最基本元素，并有机组成一串教学意象链，构成一个相对完整的开放系统。如若教学意境诸要素处于各行其是的游离状态，或者组成一个彼此冲突的结构，就难以造就教学意境美的整体风韵，也将势必削弱教育的整体效应。具有和谐圆融整体美的教学意境将产生出神奇的综合艺术魅力，在学生心灵深处产生强烈的审美感受，让学生流连忘返、神思飞扬。
（二）醇厚浓郁的情感美
情感是艺术生命的灵魂，缺乏情感的艺术势必毫无生气。一切意境的构成也必须以情感为基础，因为意境是意化、情化的，交融会合着创作者与欣赏者浓郁的情思。这种情感既真且美，“全是自家胸臆流出”。情真意挚的感情投入，能得到欣赏者的感情呼应，创作者由情而发，欣赏者以意而会，情感合拍，美感顿生。因此，王国维在《人间词话》中说：“故能写真景物、真感情者，谓之有境界。否则谓之无境界。”而“情”又需以“景”为媒介、载体，方可使欣赏者进入神与物游、物我两忘的境界。教学意境的形成也强调情景交融，以使学生领受到一种深远的旨意造诣，感触到一股醇美的情感潜流。于漪老师可谓“用心于感情的激荡”的高手，她以其饱满充沛的情感、坦荡磊落的胸怀，创造出了“雄浑壮阔”的教学意境。学生的感情在她感情的激荡下，不断掀起波澜，对教学内容的理解随着感情之峰的迭起而走向深入。学生的想象不仅被引入到神奇旷大的境界中，而且被那种汪洋恣肆的气势所包容，仿佛欣赏音乐时随着旋律而翩跹上下。于漪老师在教《周总理，你在哪里》一课时，“教案是用泪水写出来的”，她运用“美读”法组成整堂课的骨架，让学生反复体会这首诗的感情，字字句句扣击学生的心弦，使学生耳畔仿佛响起高亢悲壮的旋律，进入山谷回响、大海呼啸的境界。课堂上一片啜泣之声，哀思如潮。师生完全沉浸在对周总理无限怀念的教学意境中。
（三）空灵传神的动态美
中国古代艺术极注重灵趣飞动的传神美，极力追求舞动飞旋的境界，以显示出艺术的生命形式与情感节律。“意境”也并非僵死静止的存在，而是一种生生不已的运动着的形式。唐诗僧皎然在《诗式》中认为意境创造应“采奇于象外，状飞动之趣，写真奥之思”。意境的动态之美还在于意境是一个逐步开拓的过程，引导欣赏者的思绪向广阔的天地伸展，展现出具有流动感的动态美。艺术意境结构动态美的重要因素之一是节奏，节奏之于意境，如同脉搏之于人体，意境没有节奏，将缺乏盎然的生机与勃发的气息。同样也由于教学节奏的存在，才使得教学意境的创造成为一个动态过程，呈现出一种起伏发展的流动深化性。教学节奏是指教师教学活动的组织富有美感的节律性变化。优秀教师常常依据具体的教学内容运用轻重缓急、动静相生、疏密相间、抑扬顿挫等艺术手法使教学艺术品的意境有起有落、回旋往复，一种韵律之美、流动之美由此而生，它勾魂摄魄、撼人心弦，将学生引入波澜起伏的教学意境之中。有位老师在教《记金华的两个溶洞》一课时，就依据教学内容，采取了起伏有致的教学节奏，从而造成了一种充满生命动感的教学意境。她首先让学生细细研读课文，以明确“泉流”是统贯全文的线索后，教学节奏稍微松弛，她立即强化教学节奏：“让我们随着作者游览的足迹去观赏沿途风光。”当学生细细品味美妙的景色，神思飞越、心驰神往之时，她又进一步加强教学强度：“双龙洞、冰湖洞又该是怎样的奇观呢？”学生在争论、领略双龙洞的奇观后，教学节奏再次舒缓，她再度加强教学节奏：“双龙洞景色奇特，那么冰湖洞呢？”整个教学过程这位教师采取张弛交错的教学节奏，层层推进，把学生引入一个个绚丽的画境。此时，讲台上下思绪在课堂里浮沉流淌，回味在时间中绵延顺长，教学意境由此生焉！
三、教学意境的创设
宗白华先生认为意境的创造“端赖艺术家平素的精神涵养，天机的培植，在活泼的心灵飞跃而又凝神寂照的体验中突然地成就”[2] [4]。由此可见，艺术意境品位的高低往往决定于创作者的修养与学问。笔者以为，教师进行教学意境创造需具备的才、学、识等艺术情怀中，尤为重要的是需要有“虚静”的心境，视“对话”为理念支柱，以“模糊”为重要技巧，如此方能臻于教学艺术的极致。
（一）虚静——意境创设的心理前提
艺术创作中“虚静”是指一种创作心境，即艺术家进行创作时应消除杂念，清除精神上的尘埃，保持无功利之心。王国维论及艺术意境的创造时指出：“诗人对宇宙人生，须入乎其内，又须出乎其外。入乎其内，故能写之。出乎其外，故能观之。入乎其内，故有生气。出乎其外，故有高致。”出乎其外即保持虚静、超越功利。因此，教师要创造优美撼人的教学意境，必须不断净化并提升自己的精神境界，保持超凡脱俗、精神淡泊。“利名心急”，功利心太强，心灵无法达到虚静，难以造就意境。虚静状态下，教师注意力高度集中，思维极为活跃，想象异常丰富，构思好的审美意象清晰浮现在教师眼前，从而顺利完成意境创造。虚静的心境可使教师的精神得以彻底解放，从而产生类似于“高峰体验”的教学灵感。教学灵感是指教师用整个生命与课堂教学相撞击而产生的创造火花，它可遇而不可求。处于灵感勃发状态的教师往往情不自禁地用语言、色彩、线条等艺术媒介将自己获得的高峰体验传达出来，从而形成感受独特的教学意境。因此，教学意境是教师精神高度自由状态下的创造。如何保持“虚静”心境？王国维认为应“不失其赤子之心”，“赤子之心”相当于李贽标榜的绝假纯真之“童心”。心理学家吉诺特说：“要用儿童的眼睛看世界，教师在情绪上需要高度的灵活性。年龄的距离和心理的差别造成的儿童与成人的分歧，只有通过真正的移情作用……才能弥合。”[4] 回归儿童的精神状态，“用孩子的眼睛”看到的是一个“诗意栖居”的世界，促使教师驱逐卑污的心绪，摒弃世俗的情结，从而以一种淡泊宁静的心境营造出神韵独具的教学意境。李吉林老师正是通过“用孩子的眼睛看”这种独特审视儿童的方法，使学生感到学习是一种情意融融的游戏，一种心灵的散步，沉浸在意境美的体验中。
（二）对话——意境创设的理念支柱
艺术活动实质上是一种“对话过程”，对话双方即创作者和欣赏者是完全平等的关系，也就是说，完整的艺术作品是由创作者与欣赏者共同完成的，它既是“作者得于心”的产物，又是“览者会以意”的结果。意境可分为文本意境和欣赏者意境。文本意境只是潜在的意境，还需要欣赏者通过想象、体验等活动进行“二度创造”以参与同创作者的对话。因此，可以说意境是创作者的“创境”与欣赏者的“悟境”互为条件而产生的二重境界，是二者联姻之后诞生的宁馨儿。教学意境的创造也是教师与学生在对话过程中共同完成的，师生对话是教学意境的生发点，教学意境创设的程度与水平的高低应主要依据师生参与的程度及积极性水平。这里所指的“对话”主要是一种“对话意识”，它“是一种民主的意识，是一种致力于相互理解、相互合作、相互共生和共存，致力于和睦相处和共处创造的精神的意识”[5]。在真正的对话中，师生互相倾听并进入对方的精神世界，不断进行着感情的交流、意义的交融，师生的心理距离得以消弭，“我——他”的师生关系代之以“我——你”主体间性关系。师生共创的教学意境将使学生与生活世界建立起充满生命诗意的关系，并且获得诗意的体验，从而极大地丰富了学生的精神世界。因此，教师与学生的两根“心弦”相互对应理当作为教学意境创造的根本条件。北京特级教师关琦可谓深得个中三味。你看吧，她把教鞭一举，一双双眼睛滴溜溜转个不停，不知道她的手又换了个什么动作，孩子们把黑板上的生字在空中写起来了。用教师的语言说，这叫做“书空”。她放下教鞭，摊开双手，眼睛扫视了前排同学一下，随着她双手的微微起动，第一排的同学站起来了。又跟着她那双手掌的转动，第一排的孩子们转向全体同学，在空中写起来了：“一横一竖，一撇一捺……。”这个教学活动，教师没有说话，真可谓“此时无声胜有声”。“很好，坐下吧！”前排同学受到老师的表扬，很高兴。老师没有说几句话，一课书的生字全班学生都认识并会写了。这一教学意境的实现，不正是师生间深层次的心灵对话的必然结果吗？
（三）模糊——意境创设的重要技巧
宋人严羽在《沧浪诗话》中对意境的模糊美有一段精彩的论述：“羚羊挂角，无迹可求。故真妙处透彻玲珑，不可凑泊，如空中之音，相中之色，水中之月，镜中之象，言有尽而意无穷。”模糊既是意境的审美效果，也是意境创设的重要艺术技巧。叶燮在《原诗》中说：“诗之至处，妙在含蓄无垠，思致微渺，其寄托在可言不可言之间，其指归在可解不可解之会。”“模糊”是一意蕴丰富的美学范畴，指客观事物（包括人类的思维和语言）的不精确、不清晰，它是人类模糊思维能力的外在表现。水至清则无鱼，艺术作品一览无余，则不成其为艺术。艺术贵在模糊，意在言外，弦外有音，如朦胧月色，像雾里看花，方可获得“韵外之致”、“味外之旨”的审美效果。意境之所以具有模糊性，是因为它遵循着虚实相生的艺术创作规律。笪重光《画荃》云：“空本难图，实景清则空景观；神无可绘，真景逼而神景生。位置相戾，有画处多属赘疣；虚实相生，无画处皆成妙境。”通过虚实结合，实境化为虚境，虚境又映照实境，二者往复运动，成就了一个超越有限进入无限的艺术化境。在课堂教学中，教师也必须以虚实相生作为艺术原则，才能创造出丰盈灵动、意趣盎然的教学意境。当前我国的中小学课堂教学尤其是语文教学满足于对教学内容的肢解分析，概念、术语充斥于课堂，教师对本该学生体悟的教学内容精雕细刻，致使课堂教学味同嚼蜡，难以成为愉悦的审美体验过程，教学意境的创造也成为一种奢望。事实上，学生并不喜欢过实过露的。不给学生一点想象余地的教学，将窒息学生的审美感受。而教学过于虚空、模糊，又将使学生感到茫茫然不知所云。因此，虚实结合方能取得相得益彰的艺术效果，并臻于“不着一字，尽得风流”的教学意境。李吉林老师运用“假想旅行”进行教学，让学生身临其境以体验课文的美，堪称一种高超精湛的模糊教学艺术技巧。因为，体验往往与想象等心理活动紧密联系从而表现出一定的模糊性。《桂林山水》是一篇文质优美的散文，李吉林老师描述道：“到了桂林，呈现在我们眼前的山光水色，就像一幅图画。”她随即出示一张放大的课文插图，学生入情地听着、看着。“老师和你们一起坐上小船，轻轻地荡漾在漓江上，那真是‘荡舟漓江’，让我们眯着眼看看这图画般的美景，想象漓江的水怎么静得不觉得它的流动。”学生轻轻地哼起《让我们荡起双桨》，音乐的旋律丰富了视觉的感受，想象悄然展开。稍顷，老师悄声问：“你们听到漓江水流动的哗哗的声音吗？”“听到了漓江淙淙的流水声吗？”“潺潺的呢？”孩子们不想高声语，只是轻轻地点了点头，沉浸在漓江之美的体验中。这一舒朗飘逸的教学意境，让学生漫天清思飘然之中感悟到了课文的神韵，使教学艺术作品具有了余韵如缕之妙。
教学意境是优秀教师综合素养的表现，是对教学内容的独特发现和创造，但这种创造并非依靠镂金错采、刻意雕琢获得，更不能有丝毫的矫揉造作，否则，难免坠入“凡响尘境”。我们有理由相信，教师如若遵循意境的创造规律，突破因循守旧、墨守成规的教学框架，跳出他人的“熟意熟境”，“翻新见奇”，一定能够创造出具有强烈感染力的教学意境，从而使教学永葆超越时空的艺术魅力。