大众化阶段的精英教育，本文主要内容关键词为：阶段论文,精英教育论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1000-4203(2003)06-0001-05
21世纪初，中国全面建设小康社会，高等教育也进入大众化阶段。党的十六大报告提出：要“造就数以亿计的高素质劳动者、数以千万计的专门人才和一大批拔尖创新人才”。如果说，数以亿计的高素质劳动者主要由职业教育与培训机构来造就，那么，数以千万计的专门人才则要由作为高等教育大众化机构的一般院校和高职高专来培养，一大批拔尖创新人才的培养工作就要由作为精英教育机构的重点大学来培养。正如高等教育发展阶段论的首倡者马丁·特罗(Martin Trow)所说：“从精英向大众转变时，精英型和大众型高等教育机构同时存在”，“在大众化阶段，精英教育机构不仅存在而且很繁荣”。[1]因此，21世纪初，中国高等教育必然向精英教育与大众化教育两个方向发展。
关于高等教育大众化问题，我已发表过好几篇论文，并且正在承担《中国高等教育大众化的理论与政策》和《中国高等教育大众化的结构和体系》两个课题的研究工作。今天这个会议（注：本文是作者在部属重点大学规划会议上的发言稿。）讨论的是部属重点大学的规划问题，也就是精英教育机构的发展战略问题，因而我的发言只就当前精英教育发展中的若干问题，谈谈个人的观点，向大家请教。
一、精英教育机构，是否应当承担高等教育大众化的任务
从理论上，从国外的经验上看，我认为不应当由精英教育机构来承担大众化的任务。
理论上，精英教育机构培养的是理论性、学术型人才，理论基础要比较宽厚，并在宽的基础上有所专，成为创新拔尖人才；大众化高等教育机构培养的是实用性、职业型技术人才，只求理论够用，着重于学好职业知识技能，成为生产、管理、服务第一线的、有一定技术的专门人才。大众化教育的培养目标、教学内容与教育方法，不同于精英教育。精英教育机构承担大众化教育任务，并无优势。用精英教育人才培养的模式来培养职业技术人才，很可能成为“压缩型的精英教育”，除非另起炉灶，另搞一套。
从国外的经验来看，精英型的大学，一般不承担大众化教育任务。有的也办大众化教育，大多是另设附属机构，另搞一套模式。大众型人才的培养，是由社区学院、多科性技术学院、短期大学、开放大学等来承担的。
但中国当前的情况不是如此。1999年扩招以来，大量的扩招任务落在原有的全日制普通高校身上，重点大学也承担了沉重的扩招任务。除原已承担的成人教育学院、高等教育自学考试辅导班等等之外，扩招之后，普通高校又增办高职学院、网络学院，还纷纷增办二级学院。有的地方，还鼓励名牌大学以其无形资产办二级学院，实际上连有形资产也搭进去了。
作为大量扩招的应急措施，可以理解；作为长期发展规划，弊大于利。
为什么可以理解？1999年以来，匆忙地也可以说是被动地一再扩招，全日制普通高校本专科从1999年至2002年，累计扩招196%（2002年的招生数为1998年的296%），在校学生增加了165%。[2]在短短的4年间，显然不可能增设那么多新高校，也招聘不到那么多新教师。利用原有的高校力量，挖潜应急，要求精英教育机构承担相当一部分扩招任务，增办高职学院、网络学院、二级学院，作为权宜之计，是可以理解的。但是，精英教育机构继续承担大众化任务，大办高职高专，从长远看，无论对精英教育或对大众化教育，都是弊大于利。
首先是精英教育机构不能适应办大众化教育的需要。仪器设备、实习基地不适应高职高专的需求，特别是师资不适应高职高专的教学。正如五星级宾馆的高级厨师到大排档未必能做出适合大众口味、物美价廉的菜肴，学术水平高的理论型教授也当不了“双师型”的教师。更重要的是办学思想不适应。他们会自觉不自觉地按理论型的模式来培养高职生。因而，普通大学所办的新高职，大多仍走过去老大专的老路，把理论型的本科教育稍加压缩教给高职生，或干脆让高职生到本科班级去附读，能像办得好的独立的高职院校那样培养出人才市场上适销对路的职业技术人才的不多见。
其次，对精英教育机构也不利。普通高等院校，包括部属的重点大学，由于承担繁重的大众化任务，办学力量分散，教育资源分散，承受着猛烈的大众化教育的冲击。2001年的统计资料表明，部属71所大学，师生比达1:18.18（其中20以上的20所，25以上的6所，还有30以上的）。大众化教育冲击精英教育，势必导致精英教育质量下降。近年来，重点大学的本科生教育、研究生教育质量下降的事实令人担忧。因此，在高等教育大众化实施过程中，必须保护精英教育，减轻大众化给予精英教育机构的压力。
如何减轻压力？在政策层面上，有两条政策性的原则似应重新考虑。
其一，在高等教育增长的规模速度上，要改变“控制发展”或“加快发展”为”适度超前发展”。因为人才的培养与成长有一个周期，必须比经济与社会发展的速度有一个超前量；又因为教育的发展要受经济与社会的发展所制约，超前只能是适度的。问题在于这个“度”如何掌握。这是一个很复杂的问题，因为制约高等教育发展的因子很多，要作多因素的分析与综合。下面只是为说明“度”的掌握而假设的一个例子：社会的发展主要决定于经济的发展，经济发展的指标通用的是GNP或GDP，如果GNP或GDP的年增长率为7%左右，那么，高等学校招生的年增长率最好是8%左右。以此为“度”来看近年来高等教育发展的规模速度，可以说，1997年以前发展过于缓慢而1999年之后发展又过于迅速。再申明一句：这只是举例说明而不是多因素分析的结论。
其二，在高等教育增长的方式上，要改变“内涵式发展”为“外延式发展”或“内涵式发展与外延式发展并重，以外延式发展为主”。20世纪80年代后期，提出“走内涵式发展道路”，是针对80年代中期高校数量增加较快而提出的。从1988年开始，全国普通高校数稳定在1075所左右，进入90年代，逐年还有所减少。到1998年，只剩1022所。4年扩招，到2002年，也只增至1396所（2003年增至1472所）。校数增加37%，而生数增加165%。[3]新办校规模较小，容量有限，增加的学生，绝大部分进入了老高校，包括重点大学。美国大学生1400多万，高等院校4200多所，校均3000多人；日本大学生316万，大学与短期大学、高专为1269所，校均2000多人（2000年）[4]；印度大学生384万，大小院校达4700多所，校均不足千人(1989)。[5]中国是世界高等教育大国，拥有在校生1512万多人，而全日制普通高校加成人高校仅2003所(2002)。校均已达7557人；其中普通高校本科院校629所，本科生加研究生704万多人，校均更达11207人。增量过快，存量过大，不堪重负。因此继续扩招，必须走外延发展道路，着重增办国家财政负担较轻的民办高校和人才市场需求量较大的高等职业技术院校。
总之，精英教育机构不应承担大众化任务。在制订重点大学发展战略时，应当尽可能逐步减少已经承担的大众化任务，使精英教育机构能够集中力量，以保障、提高教育质量与科研水平。
二、高等学校的定位与分类发展
现在是重点大学大办成人教育、高职教育、网络教育（指大众化的网络课程）；而高职高专则热心于“专升本”。升了本就要办成多科性大学，进一步争取评上硕士、博土授予单位，成为综合性、研究型的大学。全国全日制普通高等学校，除少数独立的公办高职和民办高职外，争奔一条道，以办成国内（或省内）一流，国外（或全国）有影响的多科性、综合性、研究型的巨型大学为制订发展战略的目标。显然，这是不符合高等教育发展规律的。经济与社会发展所需要的人才是多层次、多类型的，而高等学校的发展方向却是单一的。知识经济时代的现代化建设，固然需要一大批拔尖创新人才，而需要量更多的是数以千万计的专门人才和数以亿万计的高素质劳动者。单一化的高等教育发展方向与多样化的人才需求矛盾，势必导致大量的大学生学非所用，毕业生结构性失业的问题日趋严重。
教育领导部门对这个问题是看得清楚的，前几年就提出了“分类指导”的原则，但分类指导似乎相难实现，收效甚微。其原因复杂，主要是传统的重学轻术，重学术轻职业的思想未转变，而某些具体的政策性措施不完善也加重了这种思想。例如，一份以研究型大学为基础的高校教学工作评价指标体系用以评估所有的本科院校；一份以本科院校为主要对象的高考考卷考不同层次、类型的考生。评估、高考的单一化误导了价值追求的单一化。因此，实施分类指导，应当分类编制评估指标和高考考卷。
分类指导，不言而喻，分类是它的前提。没有科学的、恰当的分类就无从分类指导。尤其是在我们这样一个一向强调统一、一致的国家，要使高等学校能够培养各级各类人才，明确的分类尤为重要。
中国现时并无高等教育或高等学校的分类标准，高教法只规定“高等教育包括学历教育和非学历教育”，“学历教育分为专科教育、本科教育和研究生教育”。在统计分类上，将高职院校与专科合并在一起统称“高职高专”以别于本科院校。因而专升本之后往往也就不称为高职院校，而自认为已是一般普通本科院校。
民间的不成文分类，大体根据美国卡内基教学促进基金会对美国高等学校的分类。卡内基教学促进基金会2000年修订的分类如下表。
表1 2000年美国高等教育机构类别及其分布
机构类别
总数
占机构总数%
总数 3942
100
博士学位授予机构 261
6.6
博士级／研究型大学(Ex)
151
3.8
博土级／研究型大学(In)
110
2.8
硕士级学院及大学 610
15.5
硕士级学院及大学Ⅰ
496
12.6
硕士级学院及大学Ⅱ
114
2.9
学士级学院
550
13.9
学士级学院Ⅰ 226
5.7
学士级学院Ⅱ 324
8.2
副学士级学院 1726 43.8
专门机构 767
19.5
族群学院及大学
280.7
注：(1)“专门机构”指层次不太分明，集中于某一领域的高等教育机构，如宗教学院、军事学院等；(2)副学士级学院中，有57所可授予学土学位。
从上表可以看到，博土级研究型大学居于最高层次，而数量只占6.6%。由此可见，即使是高等教育很发达的美国，学术性研究型的大学仍是少数。数量最多的是低层次的副学土级学院（相当于中国的高职高专），达43.8%，加上以培训为主的专门机构（占19.5%），两者合计达63.3%。处于两端之间的硕士级与学士级学院及大学，培养各行各业的高级专门人才，占29.4%，而且多数学校规模较大，对美国高等教育的整体水平有特殊的重要性：全国的学士、硕士学位获得者，主要来自这两个中间层次的高校；它们还为研究型大学提供优秀而稳定的博士生源。其中硕士级学院及大学的水平，虽已接近于研究型大学，但除个别外，并不执著于升格为研究型大学。
美国卡内基教学促进基金会的分类，对中国学者研究高等教育结构有一定的影响。许多论述高等教育层次体系的文章，经常提及研究型、研究教学型、教学研究型以及教学型等等分类，大致以美国卡内基教学促进基金会的分类为依据，结合中国国情，有所修改补充。卡内基分类只以学位高低分层次，有一定的参考价值，但不能作为一所高校定位的主要依据。定位的主要依据应当是高等学校培养人才的职能——培养学术性研究人才、专业性高级专门人才，或是实用性职业技术人才。如果只以学位高低来划分高校层次，势必鼓励所有高校以最终成为学术性研究型大学为发展目标。
相对来说，联合国教科文组织批准的《国际教育分类法）（1997年修订稿）中关于第三级教育（高等教育）的分类，较为完备。该分类法虽在一定程度上反映学习年限长短与学位高低，但主要是根据培养人才职能——培养目标来分类的。该分类法将高等教育分为两个阶段。第一阶段分为5A、5B两类，5A类是理论型的；5B类是实用技术型的。5A类又分为
和
，一般是为研究作准备的，一般是从事高科技要求的专业教育。5A类学习年限较长，一般为4年以上，并可获得第二学位（硕土学位）证书，“目的是使学生进入高级研究计划或从事高技术要求的专业”。5B类学习年限较短，一般为2-3年，也可以延长至4年或更长。学习内容是面向实际，适应具体职业的，“主要目的是让学生获得从事某个职业或行业，或某类职业或行业所需的实际技能和知识”，也就是“劳务市场所需要的能力与资格”。至于第二阶段，则是“专指可获得高级研究文凭（博土学位）的”，“旨在进行高级研究和有创新意义的研究”。图示如下。
图1 第三级教育（中学后教育）示意图
《国际教育标准分类法》关于高等教育类型的划分，更值得我们重视。因为联合国教科文组织所考虑的不只是某一个国家的高等教育情况，它必须全面概括发达国家与发展中国家的基本情况，因而大体上能适用于不同国家的高等教育分类。联合国教科文组织在20世纪70年代公布第一个分类标准之后，经过20年的使用，根据教育，特别是高等教育的“新情况、变化和预测世界各地区的趋势”，包括“各种各样职业教育与职业培训的出现及其发展”，“教育提供者日益多样化”，以及“对远距离教育资源日益增多和基本新技术教育形式的出现”等等，于90年代经过反复征求意见与论证，提出了新的标准分类法修订文本，作为各国教育分类的指导与教育统计的依据，因而它具有更为广泛的普适性。也就是说，它可更好地作为我国高等教育类型划分的参照。更为重要的是，它所依据的主要标准是专门人才的类型而不只是层次的高低。例如：与，并无层次高低之分；5A与5B，所着重的是培养人才类型的不同。如果以之对中国高等学校归类，5B类相当于中国的高职高专，学习期限可以延长至4年以上，即所谓“专升本”。升本之后，一般仍应定位于职业技术型人才；相当于中国的学术性研究型大学的本科与硕士生，侧重于基本理论学科，可以为进入第二阶段（博士级）作准备；相当于中国的工、农、医、师等本科以及硕士生，培养各行各业的高级专门人才。每种类型，各有其培养目标、发展方向，都可以办出特色，争创一流。高校可以分类发展，教育领导部门可以分类指导，从而避免“千校一面”，争奔学术性研究型大学这一狭窄的独木桥。
参考卡内基教学促进基金会的美国高等学校分类和联合国教科文的国际教育分类，中国的高等学校应当分为三大类：一类是少量的综合性、研究型大学，培养创新拔尖的科学家（自然科学的、社会科学和人文学科的）；另一类是大量的专业性、应用型的大学或学院，培养有宽厚理论基础的不同层次的工程师、经济师、临床医师、律师、教师和各级干部；还有一类是更大量的职业性、技能型的高职院校，培养生产、管理、服务第一线的从事实际工作的技术人员。每类高校，都可以有重点高校，都可以办出特色，成为国内知名、国际有影响的高校。例如解放前的立信会专、上海商专、杭州艺专、东亚体专，都只是专科层次的高校，但在国内外都声名卓著。重要的是各类高校，都应各定其位，各有自己的社会适应面，各有自己的发展方向。
因此，对各类高校的评估，不应是一套而应是多套。不应以研究型大学的评估指标和评估体系来规范所有大学（现在高职院校已试行自己的一套评估体系，是一个可喜的开端）。高考考卷，也应分别不同类型进行不同内容与方法的考试，不应以一份考卷考所有高校考生，分一、二、三、四本录取，人为地贬低地方高校、高职高专、民办高校的社会地位（现在广西正在试行高职高专另定高考方案，虽尚不完善，但值得鼓励）。
这样，每所高校在考虑发展战略、制订发展规划时，都可以实事求是地根据自己的主客观条件，自己的优势和特点，在各自层次和类型中争创一流。
三、关于创建一流大学
各个层次、各种类型的高等学校，都可以创建一流大学。非研究型大学的一流大学如何创建，从理论到实践，还有待开展研究，而研究型大学创建一流大学，国外已有先例，国内搞得沸沸扬扬，成为近年来高教界的热闹话题。今年3月间，我曾应邀参加清华大学创建世界一流大学的研讨会。与会者发表了许多不同意见，但有两点是比较一致的。其一，清华大学雄心勃勃而又扎扎实实地创建世界一流大学的设想与规划，如27年分三步走的打算、对世界著名大学的分析研究等等，深受与会者所赞同；其次，大家都认为一流大学应当具有优异、鲜明的特色。清华大学办学可以借鉴世界一流大学的经验，但必须保持清华的特色，弘扬清华的特色。
任何大学，都应有自己的特色，而不是照搬别人的模式与经验。现在许多高校所标榜的，差不多都是规模宏大、学科齐全、人才济济、获奖多多，要办成综合性、研究型大学，要成为国内一流、国外有影响的大学，如此等等。不乏人云亦云的“豪言壮语”，缺乏的是创新与特色。
特色不是喊出来的，也不是少数人拍脑袋拍出来的，不是上级“钦定”或专家“设计”的，是自身的文化积淀和客观的社会环境和谐结合的产物。办出特色，要很好地分析现实条件与前瞻可持续发展的前景。当然，有特色不一定就是一流大学，特色只是必要条件而非充足条件。一所一流大学，应当是实力雄厚、优势突出、特色鲜明的大学。今天的时尚叫做“一流大学”，传统的观念称为“著名大学”。著名大学之所以著名，是在历史中形成，为社会所公认，扎根于人们心中的。
在未有评估制度与排名榜之前，人们对著名大学的承认，有几项不成文的社会共识：(1)有卓越的办学理念，而且这种办学理念能转化为具有特色的办学方针与规划，在办学实践中证明是卓越的。(2)教师整体学术水平高，并有社会公认的大师级教师——不只是学术水平高，有重大科研成果，而且能为社会作出突出贡献。(3)社会公认毕业生的整体素质高，并且有若干对社会有突出贡献的著名校友。
社会是根据一所大学的办学实际、在校的教师和离校的校友来认识学校、评判学校的社会地位与社会声望的，而不是靠统一的指标算出来的。
在这三项中，教师这一项最为重要。“大学者，非大楼之谓也，大师之谓也”。所以，北京大学的体制改革抓大事，抓制度改革，人事制度改革首先抓教师评聘制度的改革，可以说，是抓到点子上，是创建世界一流大学的基本功。虽然校内有争论，看来也有不够完善之处，但我认为大方向是正确的，符合大学发展提高的规律，是迈向世界一流大学所应采取的关键性改革。但要防止在评聘中出现急功近利的负面作用，使之能更好地保持、发扬北大学术自由的办学理念。