张华[1]1998年在《经验课程研究》文中研究说明课程哲学的基本问题是经验课程与学科课程的关系问题。课程理论与课程实践的任何实质性进展都意味着在这个基本问题的探究方面作出突破。这种突破意味着课程哲学观的变革。“经验课程研究”即是对这个课程哲学基本问题的系列探究之一。本研究首先确立了课程研究的合理方法论，然后对典型的经验课程范式进行了比较研究，在此基础上初步建构起一种新的经验课程——“体验课程”。 在导言“课程研究的‘合理性’沉思：科学哲学的视野”中重建了课程研究的“合理性”。认为课程事实是价值主导的事实，课程价值的产生与实现以课程事实为基础。课程研究的性质是价值科学与经验科学的合金，并以价值研究为主导。确定课程研究的科学进步标准是通过不同课程范式之间课程价值观和课程经验事实的比较而进行的。课程研究的合理方法论必然是：价值研究为主导的价值研究与事实研究的统一。具体到研究范式上则是：价值研究为主导的人文研究范式与科学研究范式的互补。 在第一部分“典型经验课程范式比较研究”中，主要对“浪漫自然主义经验课程范式”、“经验自然主义经验课程范式”、“当代人本主义经验课程范式”进行了比较研究，由此得出的结论是不同价值观视域中的经验课程具有不同特征。 “浪漫自然主义的经验课程”具有如下特征。第一，“经验课程”之“经验”是建立在感官知觉基础上的对事物的认识和反映。这样，“经验”的获得建立在主客分立的基础之上。复杂观念是简单观念的联合，因此任何复杂观念都可以还原为最简单的感知觉。骑士般的浪漫情怀、“善感性”也是经验的构成部分。第二，“经验课程”的终极目的是使人的善的天性充分展开(unfolding)，使人成为“自然人”。第三，“经验课程”内容的基本来源是儿童、自然、知识、社会。自然乃儿童之基础，儿童乃社会之基础，知识则建立在个人的感知觉、直接经验的基础之上。第四，与“经验课程”相应的教学是“发现教学”。发现教学建立在儿童的“发现”天性的基础之上。第五，“经验课程”的理论基础是“启蒙哲学”，这种哲学是启蒙理性精神和浪漫主义两种不谐和音的交响。 “经验自然主义的经验课程”具有如下特征。第一，“经验”产生于人与环境的交互作用，是主动行动和对行动结果之反思的结合。“经验是主观的，还是客观的?”这个问题对杜威的哲学而言是没有意义的，因为杜威反对任何形式的二元论。“经验课程”之“经验”因而就是儿童的直接经验与学科教材之间的历史的统一，这种统一是儿童在与环境主动的交互作用过程中达成的，最终使儿童的心理经验达到学科逻辑的高度。第二，“经验课程”的终极目的是“持续生长”，这既包括个人的经验的不断生长，也指社会整体的不断生长——不断臻入“民主化社会”的境界，这种目的内在于教育、课程本身。第三，“经验课程”内容的基本来源(“经验课程”开发的基本向度)是儿童、学科知识、社会。三个来源(向度)两两之间交互作用，统一为儿童动态发展的、连续的经验。第四，“经验课程”与“问题解决教学”(“反省思维教学”)是内在统一的，因为教材与方法是内在统一的，这种内在统一终究取决于经验的性质。第五，“经验课程”的理论基础是经验自然主义哲学或实用主义哲学，我们觉得这种哲学是西方经验主义传统发展的最完善的境界。 “人本主义的经验课程”具有下列特征。第一，“经验课程”之“经验”是“存在”体验或“反思”精神。“存在”体验或指向于个体的自由选择、危急状态、潜意识经验、挫折感等属于自我知识、自我履历范围的内容(个人乃知识与文化的创造者)，或指向于海德格尔所描绘的主体与客体(自我与世界)浑然一体、物我两忘的“存在”境界。“反思”精神(德文：reflexion；英文：reflection)是“反思性实践”(praxis)的基本构成，这种精神把知识视为一种“社会建构”和意义赋予的过程，知识是价值负载的，因此可以对任何知识(包括自然科学的知识)进行反思(反省)批判和意义重建。第二，“经验课程”的终极目的是使每一“具体存在的个体”之个性完全获得自由与独立、使人获得解放、使社会日臻公正。第三，“经验课程”内容的来源是自我、自然、知识、社会。在这里，知识是价值负载的，它既负载着个体的价值，又负载着社会阶级、集团、种族的价值。自然、自我、社会是一个“生态有机体”，是一种“存在”状态。第四，“经验课程”与教学完全一体化，二者完全融合起来。第五，“经验课程”的理论基础是现象学、存在哲学、法兰克福学派、精神分析理论等当代人本主义哲学。 由此看来，不存在什么普遍的“经验课程”，任何“经验课程”都是时代的产物，都 体现了特定时代的基本精神。 在第二部分“建构一种新的经验课程—一体验课程”中，首先确立了力求体现时代精 神之精华的教育价值观—一“新主体教育观”。“新主体教育观”认为，与科学－技术－工 业文明相应的现代教育以科学理性精神的追求为基本特征，它使教育的本质获得新的展 现，其历史的进步性是毋庸置疑的．但是，当现代教
白小兰[2]2017年在《幼儿自选游戏的经验课程研究》文中指出游戏是幼儿园的基本活动,近年对游戏的研究越来越受到研究者重视。古德莱德从课程决定理论出发,把课程从上而下分为五个不同的层级,分别是理想的课程、正式的课程、领悟的课程、运作的课程和经验的课程。理想的课程是指课程专家研发的课程;正式的课程是指教育主管当局正式颁布的课程;领悟的课程是指教师实际领会的课程;运作课程是指在教室中真正推行的课程;经验课程是指学生实际体验到的课程,并且古德莱德认为经验的课程才是决定课程效果的根本。本研究把经验的课程界定为:幼儿与幼儿园内的人、事、物互动的过程与结果,内容包含幼儿对学校课程活动的知觉、感受以及幼儿与课程活动互动的过程与发展成就。基于古德莱德课程理论,本研究从经验课程出发,在充分尊重幼儿自主性的理念下,以大班组四位幼儿为研究对象,采用自然观察、案例分析、访谈等质性研究方法,探讨幼儿对自选游戏的知觉、感受以及幼儿在自选游戏中的活动过程与成就。研究发现:幼儿对游戏的知觉与感受具有相似性,基本上都能清楚地知觉到自己在做什么,但主动描述的详细程度不一样;幼儿都表示在游戏中感到愉快,喜欢参与游戏,但会故意隐瞒一些不开心的感受;三位幼儿在游戏中获得的成长并非一致,个体之间存在差异,有的个案幼儿建构游戏水平高,但情绪控制能力较弱,相反有的社会性交往能力较好,但建构游戏水平较弱一些,有的则是的象征性游戏水平较高。另外,研究也发现自选游戏并不能自然而然的带给孩子全面的发展,自选游戏多方面的功能价值实现,需要老师根据幼儿发展情况适当的介入,而非完全放任不管。
蒋雅俊[3]2012年在《儿童、经验与课程：课程哲学研究》文中认为课程哲学研究的使命是确定课程目的,并使手段合乎目的。人在任何时候都是目的,永远不能只看作是手段。如果说康德的这一主张是正确的,那么,儿童是课程的目的或教育的目的便是正确的。以儿童为目的的课程尊重儿童的生活和世界,尊重儿童的兴趣和需要,让儿童按照他的本性自然生长。课程不是外在于儿童的东西,而是儿童的生长过程本身。儿童的生长表现为经验的生长。经验是儿童与环境之间交互作用的过程与结果。经验的过程就是生长的过程,生活的过程,主动活动的过程。以儿童为目的的课程围绕儿童已有的经验、儿童的生活,结合儿童的兴趣和需要,帮助儿童实现经验的深化与拓展。当知识取代了儿童成为课程的目的,当课程试图用所谓客观知识来改造儿童经验和儿童世界的时候,儿童也就沦为学习的机器和装载知识的容器。与被动地接受知识不同,在经验课程中,儿童是主动的活动者,并在活动中获得经验的扩充与扩展以实现生长和发展。经验课程并没有把知识排除在经验之外。知识可成为儿童经验的一部分,也可成为课程的内容。让儿童获得经验,既符合认识的逻辑又符合儿童心理的逻辑,既符合人是目的基本原则又符合效率效益的经济原则。由于儿童在经验中实现生长,在生长中获得经验,经验既是生长的目的又是生长的手段,所以课程的目标应是一系列的生长经验。课程经验的选择、组织和实施均应遵循儿童的“内在时间表”,并以儿童已有的经验为基础,以儿童获得经验的方式为依据。课程评价应以能否促进儿童生长作为标准,既预测什么样的经验符合儿童的生长需要,又检验已经实施的课程是否满足了儿童的生长需要。在通往以儿童为目的的课程之路上,存在着中国传统文化的糟粕,工业化进程中的弊病,二元对立的思维方式,唯科学和伪科学等敌人。这导致了知识本位的课程观长期统治课程领域。要战胜这些敌人,我们就必须对生命心怀敬意；必须尊重儿童；必须发扬民主的精神；必须始终把儿童当作课程的目的,而非达到目的的手段；必须用整体的、有机的哲学观来看待课程的问题和争端。唯有如此,教育与课程才能实现促进儿童生长的目的。
段鸿[4]2013年在《论教师作为课程》文中研究指明在课程理论研究中,关于课程与教师的关系的研究经历了从“防教师”到教师作为“介入者”转变。20世纪初课程理论诞生,由于受科学理性主义思维范式的影响,这个阶段的课程理论是“防教师”的课程理论,这种课程理论是一种课程开发的范式。这种范式的基本特征是根据社会要求编制目标,教师必须按照固定的目标实施课程,因此,教师被目标所控制。教师缺乏主体性,只能在目标之后“亦步亦趋”。20世纪70年代,课程学家施瓦布对这种把教师排斥于课程之外的课程论展开批判,他认为,教师不是孤立于课程之外的存在,而是课程的有机组成部分,教师是课程的创生者、课程的主体。所以,他从自己实践课程的范式视野出发,提出了“教师是课程”的观点。20世纪70年代末,作为科学主义课程理论的拥护者、结构主义的典型代表布鲁纳,在其晚年的1977年也看到了教师个人知识对学生的影响作用,于是,他不得不承认,设计良好的课程使知识“免受教师渗透”而不被“污染”地传递给学生的观点是无稽之谈。20世纪90年代,日本著名教育学家佐藤学提出,在教学活动中,教帅不是一个纯粹的“中间人”,而应该是一个“介入者”,教师的伦理道德、经验学问和实践知识同样会对学生产生影响。我国学者钟启泉认为,任何设计良好的课程都需要教师去落实于课堂教学之中,从这个意义上说,“教师即课程”。所以本人基于上述思想,从学理上对这一命题展开论证。本文的论证主要从三个方面展开：一是通过对传统课程理论的考察,析出传统课程的“防教师”特征；二是对概念重建课程理论进行梳理,析出当代课程研究中对课程进行的开放、多元与情境化的特征；三是运用现象学、默会知识论、解释学等相关理论论证和说明教师作为课程的理由。第一章通过对课程的起源及课程论诞生以后课程理论发展脉络的分析,试图说明在工业化社会的传统课程论产生以前课程与教师的关系是一种相容关系,进入工业社会以后,课程论研究把教师从课程中隔离了出来,由此析出现代性语境中的传统课程是一种封闭、控制与“防教师”的课程。第二章分析了传统课程理论产生的理论背景和社会现实背景。主要表现为科技理性批判理论、行为主义心理学和工业化社会。第三章对由此形成的“防教师”课程的特点进行了总结。第四章重点分析了课程理论学者对“防教师”课程理论的批判。主要从两个方面入手,一是传统课程理论家对传统课程理论的批判,二是美国概念重建运动对传统课程理论的批判。目的是清理传统课程理论“防教师”特性,为自己观点出场奠定基础。第五章分析了概念重建运动在批判传统课程理论基础上提出的一些新观点,包括存在经验课程理论、女性主义课程理论以及批判课程理论,析出概念重建运动倾向于对课程从开放、多元与情境化的角度理解课程。这样传统课程理论“防教师”的防御之网就被撕开,以此说明教师走进课程的可能性。第六章、第七章分别用现象学、默会知识论、解释学来集中论证教师作为课程的必然性。由此彻底颠覆传统课程理论对课程与教师关系截然分离的观点,把课程看成是具有情境依从性、立场性、地方性和个人性,以说明教师的伦理道德、经验学问和实践知识也是课程的观点。
汪霞[5]2005年在《概念重建课程研究的后现代本质与评价》文中进行了进一步梳理概念重建是课程研究领域的一种研究范式的转变,概念重建活动开拓了课程研究 的新疆界,激发了课程学者的想象力。本文首先探讨概念重建课程研究的基本特点,其次从思 想渊源、理论观点等方面揭示概念重建课程研究的后现代本质,在此基础上对概念重建课程研 究的利弊得失予以分析和评价。
侯立平[6]2013年在《文化转型与中国当今设计学学科本科教育课程设计的变革》文中研究指明20世纪以来世界文化形态与中国文化形态都经历了重大的变革。世界文化转型所彰显的时代精神,为本课题的研究提供了思想基础和价值依据。文化转型对课程的发展产生着深刻的影响,课程既是文化的因变量,又是文化的自变量。作为文化的因变量,课程必然地对文化转型作出相应的反应；作为文化的自变量,课程自身的创造性又促进着文化的不断发展。20世纪70年代课程研究范式由“课程开发范式”向“课程理解范式”的变革,既反映了文化转型对课程发展所产生的影响,又是时代精神的体现。中国设计教育在一个多世纪的沧桑历程中,教育价值观与课程设计因应着中国文化转型和世界文化转型历经变革,现代设计教育思想逐渐形成,20世纪末21世纪初由于中国教育的骤然转型而引起了教育价值的殒失和办学方向的迷茫,中国当今设计学学科本科教育课程设计由于历史的根源和现实的诱因而产生了诸多问题,反之,这些问题形成了课程变革的内在动力。笔者通过田野调查法、历史分析法和比较研究法在对现实问题进行分析研究的基础上,依据当今的时代精神,探讨中国当今教育价值观的变革以及相应的设计学学科本科教育培养目标设计、课程内容设计、课程结构设计和课程实施的变革方案。
金伟民[7]2005年在《美术与科学综合课程的理论与实践研究》文中提出本研究围绕当下美术新课程标准中的“综合·探索”学习领域,引发出美术课程的综合性学习模式,并对其进行深入的研究。笔者力求通过本研究解决以下几个方面的问题:探索美术与科学综合课程的内涵,明确其外延,理顺其对应关系,探讨其理论渊源,开发其具体模式与典型案例;最终初步建立美术学科中新的综合性学习模式。 本论文总体结构如下: 第一章中,笔者对“美术综合课程”的属性、“美术与科学综合课程”的实质、理论、历史与现状等展开了思考与考证,阐述自己的观点。笔者认为美术综合课程是美术课程的一种衍生结构,并把美术综合课程作为一种“衍生课程”来进行研究。由此对美术与科学综合课程也进行类似的鉴定与分析。 第二章中,笔者对美术与科学综合课程历史方面的考证,力求以事实来证明这一综合性学习在我们近代美术教育中的存在形态。 第三章中,笔者依据普通课程理论的相关结构,对美术与科学综合课程的目标、内容、实施与评价进行了阐述,以期形成这一综合课程的总体框架。 第四章中,笔者通过对美术与科学综合课程的开发模式与相关案例的阐述,对这一综合课程在实践方面进行论述。这一部分也是笔者在中小学具体进行实践的产物。 最后的结论部分,笔者通过对本研究前测与后测问卷调查表的统计分析,来说明这一课程模式在中小学实践中所遇到的具体问题。 本研究创新之处在于: 一是对美术综合课程的属性进行分析,得出美术综合课程是一种综合性学习模式,并称其为——衍生课程。 二是美术与科学综合课程的实质是“美术、科学、技术的综合课程”结论:说明了美术与科学综合课程与美术课程、美术综合课程之间的从属关系。 三是对美术与科学综合课程的各种属性进行深入的思考,初步建立了对这一问题的研究框架。 四是深入中小学三个年级的教学实践,获得了大量第一手资料,为研究本课题奠定了一定的实践基础。
王吉[8]2006年在《经验网络课程研究》文中指出理论上网络教育有很多优越性，但实践中却又往往难以顺理成章地实现这些应然，其中网络课程的研究与建设是解决这一问题的关键。 当前人们对网络课程的认识大都是秉承了一种知识本位的课程界定，由此出发，往往是把课程作为一种计划和安排，那么问题的关键就在于如何用技术实现内容的呈现。这种认识在继承了知识本位课程研究优点的同时也沿袭了这种界定的许多问题。事实上，当前课程教学论学科对于课程的认识往往是从知识与经验两个维度展开的，前者以知识的计划、安排为特征，是一种处方式的课程，后者则强调课程的动态性和事后性。围绕“经验”，许多学者在反思单纯的“知识”课程弊病的基础上探讨经验课程的价值，彼此对话交流，形成了与知识本位课程范式相对的一种范式。经验范式的形成是课程研究成熟的一种表现，在理论上、实践中都有相当的意义。反观网络课程的研究却主要是在内容、计划安排等具体层面上进行的。也就是说，在网络课程的理论研究和实践操作中，研究者自觉不自觉的对课程的含义作了一定的化约，舍弃了当前一般课程理论研究中经验这一个维度。这种简化处理一方面有利于在研究者中避开争议、达成共识以更快地建立起比较牢固的学术共同体，但另一方面这种舍弃使得网络课程与其理论上的上位概念——课程的不对应，也失去了一些课程本质的东西。 因此，本文试图对比课程研究的成果从经验的角度对网络课程进行理论上的探析和实践的总结和摸索。文章的主体有两部分：在经验网络课程的理论建构部分，文章分析了当前网络课程界定中存在的问题，梳理了课程研究中经验范式的存在及其意义，并试着用经验范式来解释网络课程，由此概要地论述了经验网络课程的基础、形式及本体特征。在实践探索部分，主要介绍了电子游戏作为一种课程的应用实例，分析了一般网络德育课程的不足，以及经验视角发展德育课程的新思路，以之进一步论证经验网络课程的意义。最后，文章把网络课程界定中缺少经验维度的现象从教育学内各子学科对话的角度作了简要的分析，提出了新的问题。
冯加渔[9]2011年在《赫尔巴特课程思想研究》文中进行了进一步梳理在西方教育史上,赫尔巴特第一次在分析儿童兴趣的基础上论述了普通教育的课程体系,奠定了现代课程论的发展基础。然而,由于种种原因,赫尔巴特的课程思想一直处于被误解或曲解的境况,以致得不到应有的学术评价。本文力图探析赫尔巴特课程思想原旨,以还原其本来面目。全文梳理了赫尔巴特兴趣课程思想的要旨大意,追溯了赫尔巴特课程思想的演变脉络,描述了赫尔巴特学派的形成及赫尔巴特学派运动等重大相关教育事件,探究了德国赫尔巴特学派及美国赫尔巴特学派对赫尔巴特课程思想的发挥改造,并阐明了赫尔巴特的课程思想与赫尔巴特学派的课程思想、传统课程思想及杜威的课程思想的差异。通过详细分析作为一种“事实课程”的兴趣课程的特性和作为一种“价值课程”的兴趣课程的特性,本研究指出:赫尔巴特的兴趣课程主要指向于“价值课程”,并主要表征为一种思想理念,其不足之处就在于“理念有余而实践不足”。本研究主要采用文献研究法。基于对赫尔巴特教育著作及相关史料文献的分析,本研究发现:将赫尔巴特本人的课程思想概括为旧“三中心”论是对其的误解。因为正是赫尔巴特学派背离了赫尔巴特的原旨,才致使其课程思想在传播过程中逐渐窄化和僵化,最终沦为“课堂中心、教材中心、教师中心”为特征的“传统的教育思想”。事实上,赫尔巴特课程思想与赫尔巴特学派课程思想并非完全等同,二者有着不小的差别;而杜威的经验课程思想与赫尔巴特的兴趣课程思想也并非完全对立,二者有着内在的共通性。总的来说,尽管赫尔巴特的兴趣课程思想有其局限和不足,但其思想精华对当代课程理论发展与实践革新仍具有一定的指导意义。
汪霞[10]2002年在《课程研究：从现代到后现代》文中指出本文在考察现代课程研究形成、发展及其特点的基础上，就课程学家针对现代课程研究难以克服之弊端所进行的批判和后现代课程研究的建构进行了研究与分析，评价、比较现代课程研究与后现代课程研究的关系、特点。试图围绕并通过这些方面的探讨，勾勒课程研究的发展轨迹，揭示课程研究的范式转变，最终为我国当前的课程发展提供借鉴或启示。 全文分9章，主要由3部分组成：现代课程研究的回顾与分析；后现代课程研究的兴起和视角；课程研究的比较、建构与启示。 现代课程研究是在现代社会或者说现代时期，以一种现代的价值取向、文化态度、社会精神、思维方式对课程现象、课程问题所进行的专门化和系统性的探讨。现代课程研究形成于1918年，在其后的发展中形成两大基本模式：追求科学化方法的课程研究和追求科学化内容的课程研究。现代课程研究遵循经验证实的原则，课程研究的主要任务是解释，旨在说明课程及其开发步骤，通过程式性的知识，来预测或操作甚至控制课程实践活动。在研究中坚持自然科学的方法和程序。客观性和价值中立性是现代课程研究的核心。 后现代课程研究兴起于70年代的概念重建活动，概念重建旨在使课程研究从一个本质是技术性的、实践导向的、“非理论”的和“非历史”的领域转变为一个理论化的、概念自主的，本质上是历史的、个体的和运动变化的领域。由于思想基础和关注焦点的不同，概念重建学派形成了两翼，一翼坚持哲学/美学的视野，着眼于个体意识觉醒与提升的哲学/美学批判和存在经验的发展，一翼坚持社会/政治视野，着眼于社会意识形态的批判与社会公正的建立。在概念重建活动的推动下，课程研究发生了极大的变化。80年代中期以后，随着后现代主义影响的扩大，一些学者进一步转向后现代主义，出现了建设性后现代主义课程研究、后结构主义课程研究、后现代女性主义课程研究、生态后现代主义课程研究等等，极大地拓宽和丰富了课程研究的视野和话语。后现代课程研究反对课程领域中的技术理性，课程研究的焦点由课程开发转向课程“理解”，更加重视理论性、历史性、研究性，弘扬整体和联系观，并充分关注学习者的自我意识和创造性。 后现代课程研究是对现代课程研究的反省和超越，现代课程研究追求客观、普遍、中立，后现代课程研究则反省、批判上述现代理性造就的负面影响和结果，着力弘扬主观、个体、多元。现代、后现代课程研究范式各有长短，建构21世纪的课程研究需要取长补短，既以现代范式的长项为基础，又汲取后现代范式中的建设性的观点，超越现代与后现代，从而走出课程研究的困境。我国新一轮基础教育课程改革方兴未艾，后现代课程观为我国基础教育课程发展带来了新的思维方式，提供了有益的启示。由后现代视角观之，课程是开放的系统，课程具有不确定性，课程具有整体联系性，课程需要渗透关怀的理念。
参考文献：
[1]. 经验课程研究[D]. 张华. 华东师范大学. 1998
[2]. 幼儿自选游戏的经验课程研究[D]. 白小兰. 四川师范大学. 2017
[3]. 儿童、经验与课程：课程哲学研究[D]. 蒋雅俊. 南京师范大学. 2012
[4]. 论教师作为课程[D]. 段鸿. 上海师范大学. 2013
[5]. 概念重建课程研究的后现代本质与评价[J]. 汪霞. 比较教育研究. 2005
[6]. 文化转型与中国当今设计学学科本科教育课程设计的变革[D]. 侯立平. 中央美术学院. 2013
[7]. 美术与科学综合课程的理论与实践研究[D]. 金伟民. 华东师范大学. 2005
[8]. 经验网络课程研究[D]. 王吉. 上海师范大学. 2006
[9]. 赫尔巴特课程思想研究[D]. 冯加渔. 华中科技大学. 2011
[10]. 课程研究：从现代到后现代[D]. 汪霞. 华东师范大学. 2002
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