国外有关非智力因素的实证研究，本文主要内容关键词为：国外论文,智力因素论文,实证研究论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
近年来，国内教育心理学界掀起了对非智力因素研究的一股热潮，许多研究者围绕着与此相关的问题展开了广泛的讨论。其中也涉及到国外非智力因素研究的评价问题。长期以来，国外不少研究者围绕这一问题进行了大量实证性探索，并取得了不少成果。系统地回顾一下国外有关非智力因素实证研究的概况，对我们今天的研究是具有一定意义的。
1 西方心理测量学对非智力因素的理解
1921年，美国心理学家Brown 曾经提出在进行智力测验时应当考虑性格特质的因素。1935年，心理测量学家Alexander 首次使用了非智力因素（Nonintellective Factors）这一术语。Alexander发现，在智力测验中，有些起作用的变量被忽视，它们包括个体气质、兴趣和趋向性。这些因素和一般智力因素一起影响学生的学业成就。在Alexander 等人的启发下，美国心理测量学家Wechsler在1943年提出了“智力中的非智力因素”这一概念，认为非智力因素“是智力行为的必要因素，尽管它们不能代替构成智力的基本能力”，它主要指“气质和人格因素，尤其是人格因素”[1]。
Wechsler 对非智力因素所做的界定事实上削弱了心理测量工作者（包括他本人）对该问题的关注程度。尽管Wechsler也强调非智力因素与构成智力的各种能力所起的作用不同，但他把非智力因素视为智力行为的组成部分这一认识，却使他不打算在非智力因素测量方面做更多的工作，只是在智力测量过程中加以考虑即可。而在Alexander那里， 两种因素却是被等量齐观地加以对待的。另外，Wechsler认为，非智力因素主要是指气质和人格因素，尤其是指后者。这导致了后来的不少研究者将非智力因素等同于人格因素。我国有些研究将《卡特尔十六种人格因素量表》用作对非智力因素的测量工具，就是受到这种观点的影响。
在智力测量不断发展的同时，人们渐渐发现，智商在解释人们活动结果时往往存在一定的局限性。 研究表明， 即使在学生学业活动中，IQ与学业成绩也只有中等程度的相关（r＝0.5左右）[2]， 而智商与人们日常社会生活和工作方面的成就相关则更低。部分心理测量工作者试图探索一种能够“ 解决实际问题的应用性智力”。 Epstein和 Meier主张应用性智力应该是一种由非智力因素构成的“ 建设性思维 ” （Constructive thinking）。 他们设计了“建设性思维测验”（简称“CTI”），所测内容包括：情绪控制、行为控制、思维定型、 迷信思维、内在乐观性、否定思维。他们认为通过CTI 所测得的是一种“与智商相关很小的非智力形式的‘智力’”[3]。他们对CTI量表、韦氏智力量表、归因风格量表、控制点量表和社会支持量表所测结果进行了因素分析，所抽取的第一个因素的变异量为40%，第二个因素的变异量为27%，分别命名为非智力因素和智力因素。他们发现，就CTI总量表而言， 非智力因素的荷重为0.79，智力因素的荷重接近0.18；而在韦氏量表中，非智力因素的荷重为0.10，智力因素荷重为0.48；其它三个量表中非智力因素的荷重均高于0.30。于是，Epstein等人断言，智力量表和CTI量表“并非（对智力的）不同测量技术， 它们测量的是不同的能力”。Epstein等人的出发点是把非智力因素视为个人的一种“能力”， 但在实际操作中，他们又不可避免地牵扯到一些不能被视为能力的个人心理品质，甚至包括一些环境因素，这也正是这种提法的致命弱点。但他们试图把非智力因素与智力因素作为相对独立的成分来加以研究的努力，则可以视为对Wechsler非智力因素观的反动，从某种意义上亦可以视为Alexander对观点的回归。
不难看出，西方心理测量工作者们始终围绕着“智力因素与非智力因素关系”这一中心问题展开研究。一部分人认为智力是人类的基本能力，非智力因素充其量不过是智力的组成部分。而另一些人则主张，非智力因素是一种与智力不同的系统，持此观点的人又有两种倾向，一种是把非智力因素视为一种个人心理品质，另一种则干脆将它视为一种能力。前一部分研究者认为没有必要对非智力因素单独加以测量，只要在智力测验的项目编制中加以注意即可。而后一部分研究者虽然意识到有必要单独对非智力因素加以测量，但最终却没能创制一套有效的“非智力因素量表”。然而，教育心理学家们对他们的努力似乎并不太热心，他们宁可去研究动机、情感、人格等因素对学生学业成就的影响。80年代末西方出版的一些教育心理学教科书也将这些因素概括为非智力因素。
2 动机因素对学生学业成就的影响
在西方心理学中，动机（motivation）这个概念的前身是弗洛伊德的内驱力（drive）。行为主义心理学家在此基础上， 提出了“刺激－反应”式的内驱力学说。Hall曾证实，导致行为的反应势能（E ）取决于习惯强度（H）和内驱力（D），即E＝D×H。 另一位行为主义心理学家Spence沿着这一思路进行的试验研究表明，内驱力水平提高时学习成绩也会提高，但随着刺激强度的增加，成绩提高的幅度会逐渐减小[4]。后来的研究者进一步提出了有名的耶克斯－道德逊定律[5]。 内驱力论的动机研究者们把着眼点放在那些主要是由被试情绪反应所唤起的动机因素上。Spence等人的研究尽管已经意识到情绪型动机对简单学习和复杂学习所起的作用可能不一致，但受其研究方法的局限，他们还不可能更深入地揭示人类学习动机的实质。 50 年代中期， McClelland 和Atkinson完善了成就动机理论，才使得人们对动机的作用有了更为深刻的理解。
McClelland等人把成就动机定义为“在某种优势标准存在的情况下，个体对成就的取向”[6]。Atkinson 进一步区分了成就动机中的两种不同倾向，即力求成功的动机和避免失败的动机。这就使得动机因素更易于在实验过程中加以操作。研究者们以此为参照，对成就动机与学生学业成就之间的关系进行了大量的实证研究。Lowell选择两组成就动机不同而其它条件相近的大学生，比较他们的学习效率，结果表明成就动机明显影响学生学业成绩的进步。Feather、Weiner 等人的研究也取得了类似的结果。然而，Klinger 在对有关成就动机的研究文献进行了广泛的考察之后，却发现不少人的研究得出的是一些自相矛盾的结论[7 ]。
Weiner意识到Atkinson的模式对复杂的成就动机是无能为力的，于是他试图把成就动机与归因理论结合起来。70年代，他开始用归因理论来解释个体的成就行为，认为许多因素可以解释行为的结果。一般而言，可以把成败归结为个人的能力、所付出的努力程度、工作任务的难度以及运气四个因素，并可以根据这些因素的控制性和稳定性分为：内部的、外部的、稳定的、不稳定的归因类型。Anes、Schunk、沈若等人的研究也进一步揭示了归因风格对学生学业成就的影响[8]。研究表明，学生把成败结果归因于能力、努力因素时，会有利于学习成绩的进步；而归因于任务难度、运气因素时，则不利于学习成绩的进步。而且随着任务难度的变化，能力归因和努力归因所起的作用也是不平衡的。归因训练被广泛地运用于课堂，以激发学生的学习动机。
然而，归因理论试图从结果来说明行为激发的努力，并不能揭示动机的本质特征，于是自80年代中期开始研究者们努力寻求一个更能贴近动机的东西，这就是目标（goal）。当动机与目标联系在一起时，才最终实现了由研究情绪型动机向研究价值型动机的根本转变。Deweck 、Nicholls和Ames等人是目标理论的代表人物。他们认为，在学生的学业活动中，与学生的动机相吻合，存在着不同取向的目标类型。Deweck提出了“学习取向和作业取向”（learning－oriented,performance －oriented ），Nicholls 提出了“任务卷入和自我卷入”（task－involved, ego－ involved），Ames 提出了“掌握性目标和作业性目标”（mastery goal,performance goal）。按照Ames的观点，掌握性目标是一种积极的动机模式，有利于学生学业成绩的进步。在对课堂结构进行深入研究的基础上，艾米斯认为课堂任务、学习活动的设计、评价学生的方式以及课堂中的责任定位是影响学生目标取向的重要因素[9]。
西方心理学家有关动机对学业成就影响的研究，经历了由情绪反应型动机向价值取向型动机的转变。对前者的研究主要是行为主义心理学家们进行的，研究者们采用各种类型的刺激来唤起被试的动机反应，但很少考虑把动机作为一种复杂变量来对待。50年代后，随着认知心理学的兴起，人们开始注意动机的认知成分，从而更多地从价值取向方面来研究动机。事实上，这两类动机很可能代表了动机过程的不同阶段，因而它们对学业成就发生作用的形式与特点也是各异的。90年代以来，对动机的实证研究逐步深化。在学生自我效能和习得无力感方面，在成就需要、失败焦虑、控制点和归因倾向的个体差异方面，在竞争与合作背景、内在与外在奖励以及奖励的环境变量方面，都出现了一些有价值的研究结论。值得注意的是，研究者们越来越重视动机与环境之间的互动关系。
3 情感因素对学生学业成就的影响
对情感与学业成就关系的最早研究是从研究兴趣开始的。1901年，赫尔巴特提出了以学生兴趣为基础的教学观。之后，Thorndike 发展了兴趣理论。到本世纪二、三十年代，出现了兴趣测验的高潮。60年代以后，教育心理学家们开始把兴趣纳入情感的研究中。另一个与情感密切相关的概念是态度，由于情感是态度中较为稳定的成份，而且特定的态度总是伴随着特定的情感体验，因而对情感的实证研究与对态度的实证研究也是密切联系在一起的。
西方教育心理学家对情感与学生学业成就关系的研究大致可分为宏观和微观两个方面。宏观方面的研究主要包括：学生对所学的具体学科的态度、对所在学校的态度、对学业能力的自我概念等。Husen 等人研究了学生的具体学科情感体验与其学业成就之间的关系，发现二者呈显著的正相关。Crosswhite也取得了类似的结论。研究还表明，低年级学生二者相关偏低，而高年级则逐渐增高，学科态度对于学生学业成就的变异量为20%，也就是说，学业成就中可以用与“学科相关的情感”来解释的比例为20%。在学生对学校的情感与学业成就关系方面， Husen、Thorndike等人的研究表明，二者相关也非常显著（r＝0.19～0.57）。还有研究表明，年级的增高使学生对学校的情感与学业成就之间的相关降低。对学业的自我概念是指学生对自己作为一名学习者的情感体验。这方面的测验主要是让学生们评价自己与学校、教师、学业间的关系， 及如何看待同班（同校）同学对自己学业的影响。 60 年代中期，Brookover、Sears、Feather 等人在学生学业自我概念的测量做了大量的研究。比较有名的是Brookover的自我概念测验。 采用该测验所进行的研究表明，学生的学业自我概念与其学业成就之间有显著的相关，而且这种相关有随年级增高而逐渐增强的趋势。在微观研究方面，研究者主要研究了学生对具体学习任务的情感体验与其学业成就之间的关系。芝加哥大学的Block、Alrin、Anderson、Ozcelik 等人通过一系列实验研究，证实了二者之间的确存在显著的相关。他们还发现对系列任务而言，二者之间的相关呈加强的趋势，学生对学习活动投入越多，对学习任务的情感体验与学业成就之间相关值的增长幅度越大[10]。
研究者们这些努力的首要意义是，使一些古老的命题得到了现代实证方法的准确印证。通过这些结论，人们不仅了解了情感因素会对学生学业成就产生影响，而且还可以把握其影响的程度；同时还使人们认识到，情感对个体行为影响的复杂性。80年代中期以来，研究者们对学生学业态度方面的研究更加深入。Blumenfeld等人考察了以教学目标为依据的课堂任务对学生学习行为的影响。他们将课堂任务分解为认知因素和形式因素（cognitive－element,form－element）， 揭示了它们如何单独或共同地发生作用，以影响学生对课程态度以及作为一名学习者自我概念的形成[11]。进入90年代以来，研究者们在对情感因素的研究中更为关注影响学业成就的自我体验方面[12]。在他们看来，学生对自我的知觉是他们对过去和将来学业成败归因的关键。因此，大量的实证研究是围绕自我概念、自我实现、自我中心、自我障碍、自我参与、自尊、自信等问题展开的。有些研究者试图将与此相关的问题作为人格的组成部分来考虑。但那些具有明显指向性的具体自我情感体验却是跟不同人格因素相提并论的。
4 人格因素对学生学业成就的影响
自40年代起，Eysenck、Cattell、Howarth和Norman 等人开始用人格测量的结果来预测人们的成就水平。Eysenck等人的研究表明， 不同性格倾向的人在认知、创造性等方面的成就是有差别的。Cattell 的研究发现，智力、动机、人格分别以25%的比率来说明大约75%的学业成绩差异[13]。在教育心理学中考虑最多的人格因素是焦虑。Ausubel 曾设计了“铁笔迷津实验”研究焦虑对学业的影响，发现高焦虑组的被试对来自迷津的“挑战”作出过分担忧的反应，但随着实验次数的增多，这种担忧会逐渐减弱。有关焦虑对大学生学业成就影响的实验结果表明，焦虑程度对学业能力低和学业能力高的学生的学业成就影响都不大，但对中等能力的学生则影响较大。
80年代中期以来，Humphreys和Revelle试图从信息加工角度把人格因素与动机因素结合起来，研究它们对信息加工成就的影响[14]。他们常常用的一个术语是非认知因素（noncognitive factors），其中包括动机、人格等因素，也包括实验背景因素等。Humphreys等人假定， 人格特质通过环境中介量转化为特定的人格状态，这些人格状态又通过影响动机过程（其影响方式是“唤起”或“努力”）来影响信息加工过程。因此，他们的实验是由两部分组成的：一部分是考察动机因素对信息加工过程的影响，另一部分则考察人格因素对动机过程的影响。
Humphreys 等人在记忆信息迁移和短时记忆的实验中得出一些有价值的结论。在动机对信息加工成就影响方面，他们发现：唤起水平与信息加工成就之间存在三种线性关系，即单调递增、单调递减和倒“U ”型曲线关系。从事某项任务所付出的努力及唤起水平都将增强记忆信息迁移中的能量定位和反应机率。在人格因素对动机过程的影响方面，首先假定，人格对唤起水平的影响可以通过操作“被试对特定人格特征刺激的反应”对唤起水平的影响来加以考察。实验结果表明，当中介变量增强时，两组被试（内向组和外向组）的唤起水平均呈抛物线状。在早晨，外向组更易被唤起，这时他们有足够的能量从事记忆信息的迁移任务，而在某些短时记忆方面则不够理想；对内向组而言，此时唤起水平并未达到足以进行记忆信息迁移的水平。Humphreys等人断言， 对于未达到唤起水平的内向组而言，努力可以提高其唤起水平。他们对焦虑的研究表明：在迁移活动中，一开始高焦虑者会降低努力，迁移成就较低，但随着任务的不断推进，他们的努力也会不断增加，甚至超过低焦虑组；在短时记忆活动中，他们的努力不仅不会随任务的进展而增加，反而会降低，但假如降低任务难度，他们的努力又会增加。
Humphreys 等人试图从这些研究中勾勒出一套系统的“人格－动机－成就”模式，这些研究无疑使得实验心理学对人格因素的研究又向前推进了一步。但这类研究又有某种将人格因素简单化的倾向。另外，对认知风格方面的研究很多也是与人格因素难分难解的。Witkin、 Kagan等人的研究表明，“场依存性－场独立性”、“慎思性－冲动性”等具有人格特征的认知风格差异对学生学业成就有明显的影响。
5 小结
西方教育心理学还未就非智力因素这个概念的内涵和外延达成共识，因而他们主要研究了动机、情感、人格等因素对学生学业成就的影响。非智力因素概念在西方提出至今已近70年的历史，却没有提出一套比较系统的理论，主要有以下两方面原因：一是非智力因素内涵的模糊性和内容的复杂性，均无助于将它作为一个整体来研究。但随着实证研究的不断丰富和深入，这个问题可能会得到解决。二是对非智力因素的一些主要成分（动机、情感、人格等）的研究已经形成一定的传统，研究者们习惯于从各自的角度研究问题，而且常常被证明是有效的。这些对于今天国内的非智力因素研究无疑具有一定的启示。