高中生英语学习信念及其与英语学习行为的关系，本文主要内容关键词为：英语学习论文,信念论文,关系论文,高中生论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
心理学研究中将信念视为个体较高层次的认知，信念在很大程度上影响着个体的态度和行为方式，制约着个体的实际反应。学生的学习信念是指学生个体对知识、学习经验所持有的直觉认识，是学生个体对知识和学习的一套认识论信念系统[1](P59-62)。Schommer1990年提出了学习信念的多维结构，即学习的可控性、学习速度、知识结构、知识稳定性、知识的来源。研究发现，学习信念对学生的学习动机、学习行为、及学习成绩具有重要的影响作用[2](P89-304)[3](P257-273)。
研究初期，大多研究者是对一般学习信念进行探讨。但不同学科具有不同的知识结构和认识论假设，学生的学习经验也与具体所学的学科紧密相关，因而面对不同的学科问题时，学生可能会持有不同的学习信念。于是越来越多的研究者又逐步去探讨具体学科的学习信念，如数学等学科，但对外语学习信念的研究非常少且比较粗浅。在仅有的一些研究中使用较多的研究工具是。Horwitz编制的“BALLI”（外语学习信念问卷），但其无法合成分数，只能列出频次表，不利于进一步分析。另外，还可以看到一些关于外语学习信念和学习焦虑、策略、动机、自我效能感的研究[4][5]，但这些研究中变量的选取比较随意，缺乏理论性，甚至有的研究者把学习信念与学习经验、学习动机混淆在一起，因而其研究结果的有效性值得怀疑。国内对学习信念的研究并不多见，关于英语学习信念的实证研究几乎没有。本研究旨在探讨英语学习信念包含的维度，问卷编制，并考察高中生英语学习信念的状况及其与英语学习行为的关系。
一、研究方法
（一）被试
采取整群抽样法，从山西省某中等城市根据学校生源和声誉选取重点、普通、落后高中各一所。共发放问卷850份，回收有效问卷830份。
（二）研究方法和工具
本研究采用问卷法。参考学习信念问卷SEQ和EB及BALLI；对参与本次研究的高中生及高中英语教师进行访谈，编制了《英语学习信念问卷》。参考以往研究编制了《高中生英语学习行为问卷》。经过编制、访谈、修改、试测、再修改、再试测的过程最终形成用于正式施测的问卷。
为了考察英语学习信念问卷的结构效度，把被试匹配等分了两份，先抽取其中一半数量的被试进行了探索性因素分析，再对另一半进行了验证性因素分析。采用主成分分析法抽取因子，经方差最大正交旋转来确定项目的归属，删除多个因素上负荷大于0.30的项目，并根据题目意义等多方面因素决定项目的取舍。最终获得了23个项目6个因子的量表，共解释了63.01%的总体变异，各分量表的α系数在0.6909到0.8325之间，说明信度比较令人满意。AMOS验证性因素分析显示，CFI、TLI的值在0.90以上，RMSEA的值小于0.05，表明模型拟合很好。综合探索性和验证性因素分析的结果，说明该问卷具有较好的结构效度。同样的方法结果表明英语学习行为问卷也具有较好的结构效度。
英语学习信念问卷的六个维度和示例：(1)天生能力，“一个人的先天能力决定了是否能够学好英语”；(2)努力作用，“学好英语主要还是要靠勤奋努力”；(3)快速学习，“钻研那些比较难的知识点有点浪费时间”；(4)知识联系性，“英语的知识点看起来琐碎，但有很多联系”；(5)知识简单化，“其实把单词背好了，英语也就学好了”；(6)准确性要求，“只有做到表达流利才能和别人用英语交流”。
英语学习行为问卷维度和示例：(1)坚持学习，“平日里我几乎每天都坚持学习英语”；(2)主动参与，“我积极思考英语课上学习的内容”；(3)克服困难，“对那些复杂的英语知识，我能坚持思考直到解决”；(4)积极应用，“我用英语写便条、写信，发E-mail或打电话”；(5)联系学习，“我把很多知识点联系在一起去学习英语”；(6)注意集中，“上英语课时，我很少走神”。
（三）数据收集与分析
在2005-2006学年的第二学期初，以班为单位对学生进行了团体施测，测试时间为30分钟左右。使用SPSS10.0和AMOS4.0对数据分析。
二、结果与分析
（一）高中生英语学习信念的年级、性别、学校差异
将英语学习信念量表的六个维度同时作为因变量，以年级、性别、学校类型为自变量进行3（年级）×2（性别）×3（学校类型）的多元方差分析。结果发现：性别主效应不显著，年级和学校类型的主效应显著(F值分别为F(12,1602)=3.70，p＜0.001；F(12,1602)=5.70，p＜0.001)，年级和学校类型的交互作用显著，F(24,3212)=3.08，p＜0.001。各种英语学习信念的一元方差分析表明(1)天生能力的年级主效应显著，高二学生好于高一和高三学生。(2)知识简单化的年级×学校的交互作用显著。
（二）英语学习信念与英语学习行为的关系
1.英语学习信念与英语学习行为的典型相关分析。采用典型相关分析英语学习信念与英语学习行为之间的整体关系。结果信念和行为产生三个显著的典型相关系数
。通过三对典型变量，学习信念可以解释学习行为总变异的8.9%，学习行为可以解释学习信念总变异的5.7%。可以认为信念对行为的影响作用大于行为对信念的影响作用，但其解释率并不高。从第一对典型相关系数上的载荷可以看出，主要是X组中的准确性要求、知识联系性影响Y组所有维度；从第二对典型相关系数中可以看到主要是快速学习、天生能力影响克服困难；从第三组可以看出主要是知识联系性、快速学习影响主动参与、坚持学习、联系学习。
2.英语学习信念与英语学习行为的聚类分析。由于英语学习信念通过典型变量对英语学习行为的解释率并不高，由此很可能相应的学习信念和行为之间存在不匹配的情况。本研究根据典型相关分析对关系比较密切的“快速学习”信念（认为不能快速获得的知识是不能掌握的）和“克服困难”行为（遇到难题能投入精力力求解决）进行了聚类分析。试图将其不同高低组合聚成四类。根据最终的类中心位置得到四种类型：快速学习得分低克服困难得分高（双好）、快速学习得分高克服困难得分低（双差）、快速学习得分中等克服困难得分中等（双中等）、快速学习得分低克服困难得分低（信念好行为差）。没有得到“快速学习高克服困难高组”，即没有得到“信念差行为好”的类型。
采用卡方分析，发现不同类型组的总体分布存在显著差异
。其中，双好组的学生占所有学生人数的19.6%，双差组占17.2%，双中等组占40%，信念好行为差不匹配组占23.1%。同时不匹配组在不同学校的分布比例差异显著
，从在重点校到落后校中的比率分别为12%、21.2%、30.7%。双好组在不同学校的分布比率存在显著差异(x2(2)=68.896，p＜0.001)，重点校31.3%，普通校18.5%，落后校14.9%。
三、讨论与结论
（一）高中生天生能力信念的年级差异及知识简单化信念的年级和学校交互作用
本研究发现高中生在天生能力信念的得分高三最高，高二最低，高一居中。尽管很多研究都表明，随着个体接受到越多的教育，就越认为学习并非完全由天生能力决定，但是信念的发展不是顺序的，而是循环反复的，受到个体具体经验的影响。如Mason对意大利中学生数学学习信念的研究中发现从一年级到五年级学生在快速学习信念上的得分虽然在降低，但并不是直线趋势，二年级得分就高于一年级[6](P73-85)。外语学习信念的发展趋势也不是一个纯粹的发展问题，而是一个受到个体经验等多种因素影响的现象。随着学习经验的丰富，高二学生的学习信念比高一学生变得更加积极。但高三属于一个比较特殊的时期，频繁的考试和强大的升学压力会减少学习活动中积极的情感体验，焦虑情绪日益增加，这种情况会使学生的英语学习信念受到冲击。[7](P25-30)离高考的时间不远，其他学科的学习压力也很大，想提高目前的英语学习水平比以前更加不易，因而高三学生在天生能力信念上的得分在整个高中阶段达到最高水平。
本研究发现在知识简单化信念上存在年级和学校的交互作用。从不同学校的年级差异来看，重点校的年级差异不显著，得分均较低，这表明从入学起他们在该信念上就已经较为成熟。普通校和落后校存在年级差异，都是高一学生得分显著高于高二，高三与高二差异不显著。这是因为随着学习经验的增多，学生感受到自己有更多未知的东西，更加知道知识是复杂的，英语并非简单记忆就可以学好的。但高三学生并没有延续这个趋势，可能一部分原因是因为考试的增多造成的。学生认为知识具有相对简单性或复杂性是受其在课程中的行为评价影响的。如一个学生常常做低水平多项选择题测验，就可能认为知识就是事实的集合，为了测验而学习就是要学会使用记忆和复述策略。[8](P88-140)即便在英语作文考试中，很多老师和学生也采用了背句型、套句型的学习方式，这就阻碍了学生在该信念上的进一步成熟。从重点校到普通校、落后校，学生在该信念上的得分逐步升高。这是因为不同类型学校的学生对知识和学习的思考、整合程度不同。研究发现重点校学生在整合建构信念上的得分显著高于普通校学生[9]。在英语学习上也一样，重点校学生学习自主性强，对知识的思考比较深刻，重视对知识经验的整合，而不是简单、孤立地学习。
（二）英语学习信念与英语学习行为的关系
总体来看，英语学习信念越成熟，英语学习行为就越积极。如果学生相信学习是由先天能力决定的，就会低估学习和教育的作用，从而就会表现出较少的坚持学习的行为，也会认为学习上的暂时挫败是因为自己能力不足，体验到更多的挫败感、较少克服困难的行为。如果学生相信学习是快速发生的，那么在遇到较难的、不能一时解决的问题时就会放弃，表现出较少的克服困难的行为。如果学生认为知识是联系的整体，则倾向于运用建构式的策略，参与深层次的信息加工，因而表现出较多的联系学习的行为。如果学生认为英语口语交流必须做到完全正确，怕犯错误就会阻碍其对英语的积极应用。但并不能因此简单地得出因果关系，学习信念影响了学生的学习行为和学习效果，它们反过来又促使学习信念产生变化，因此它们之间很可能是相互影响的关系。 但从典型相关分析结果可以看到，英语学习信念对行为的解释率不到10%。在聚类分析中发现有良好信念—良好行为、不良信念—不良行为组、良好信念—不良行为组，但没有得到不良信念—良好行为组，由此可以看出成熟的信念并非良好行为的充分条件，但却是良好行为的必要条件。没有成熟的英语学习信念就不会有良好的英语学习行为，但有了成熟的英语学习信念却不一定必然导致良好的英语学习行为。
本研究发现成熟信念～不积极行为组（不匹配组）的人数在总人数中所占的比率23%。这说明不少学生虽然具有良好的信念却没有表现出相应的积极行为。这表明从学生良好的信念转化为良好的行为还有一段距离，其中受到很多因素的影响，如学生对自身学习行为的监控和反思、教师的引导、反馈和评价、监督等。这给教学实践提供了重要的启示，英语教师首先应培养学生成熟的英语学习信念，纠正其不正确的信念，还要高度重视从信念到行为的转化过程，并积极引导、监督。因为缺乏相应的研究工具，本研究未对英语学习信念与学习行为之间的调节变量做进一步探讨。
本研究还发现从重点校到普通校、落后校，不匹配组在各校所占的比例显著升高。这很可能是因为落后校学生的元认知调节能力差于重点校和普通校，他们对自身学习行为的监控能力和反思能力更弱一些。好的自我调节学习者能够有计划地组织学习活动，能自我指导、监控和评价自己的学习过程，学习不良者的元认知调节能力显著低于普通学生[10](P117-118)。尽管我们不能把落后校学生简单当作学习不良学生，但仍有重要启示。由此对于落后校的英语教师而言，更需要关注学生从信念到行为的转化。
（三）结论
本研究考察了高中生英语学习信念的状况及其与英语学习行为的关系，得出以下结论：(1)天生能力信念年级差异显著，高二学生在这两个信念上好于高一和高三学生，知识简单化信念的年级与学校交互作用显著；(2)英语学习信念对英语学习行为有显著预测作用，信念越成熟，学习行为越积极；(3)英语学习信念和英语学习行为存在三种匹配类型：不成熟信念—不积极行为、成熟信念—积极行为、成熟信念—不积极行为，不存在不成熟信念—积极行为的类型。