论教学理解的生成机制与教学设计，本文主要内容关键词为：教学设计论文,机制论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G423 文献标识码：A 文章编号：1673-9841(2010)04-0138-04
一、问题的提出
“教学理解”的中心词是理解(Knowing)，基于不同的研究领域和视角，研究者对理解的内涵和外延进行了理解关系化的描述性解释和关系心理化的心理成分的分析。《辞海》中对理解的定义是“了解、领会”，是通过解释事物之间的联系而认识新事物的过程。《辞海》对理解的界定说明了理解的合理性特征，即事物之间的联系是基于逻辑的联结，理解过程是一个认知的内化过程。基于此解释，教学理解的过程则是将参与教学活动的核心元素即知识，通过一系列的心智操作方式如分析、归类、系统化等以促使知识“内化”的过程。基于认知的理解在知识教学的心智操作策略及其调控中都起着至关重要的作用，它是共性知识得以传播的基础。
解释学揭示的则是人类精神活动中的理解。施莱尔马赫(Schleiermacher)将理解视为“解释者在心理上重新体验他人心理或精神的复制和重构过程”[1]，狄尔泰认为“理解就是确定生活中有意义和价值的东西”[2]，海德格尔和伽达默尔师徒重视理解的本体论意义，强调“理解是视域融合”。由此归结出理解的“体验性”特征，即事物之间的联系是基于视域体验的联结，理解过程是一个非认知的体验过程。基于此解释，教学理解的过程是运用语言外壳将参与教学活动的知识在重组、转换以及增值中进行解释、揭示的过程，是基于领悟知识逻辑精华的同时，换位体验他人内心世界，达到以“读书”而“读人”的过程。基于体验的理解在知识教学的心力操作策略及其调控中起着至关重要的作用，它是个性知识得以表现的基础。
教学中的理解过程既是认知内化过程更是非认知体验过程，理解行为的发生与教学主客体之间认知类型与体验水平有关，参与教学活动的理解行为的发生需要个性知识与共性知识的相融互通，共性知识是促使教学主客体之间理解行为发生的认知元素和心智条件系统，个性知识则是非认知元素和心力动力系统。基于此，从视域融合的视角探讨教学理解的生成机制并以此论证教学理解不同表达方式以设计优质教学则是教学理解理论探讨的新问题。
二、教学理解的生成机制
教学理解系统是一个以知识为变量的自组织开放系统，这个系统的动力能量来源于共性知识与个性知识的融合统一，基于个性的共性知识传递促使教学理解合理化程度提升，基于共性的个性知识体验促使教学理解意义化进程激活。教学理解的过程是一个创造的过程，是对理解材料由外而内的认知过程，“理解即‘揭示’一个世界，‘预言’一个世界，传达一种‘信息’，而不是传达一种‘知识’”[3]。教学理解的过程同时是展现、扩展理解者精神世界的过程，共性知识是教学理解的材料，个性知识是教学理解的背景，基于共性与个性知识共同参与的理解活动置理解于“形似而神不似”的实质性内涵之中。教学理解的不同阶段伴随不同的心智操作活动和心力调控活动。教学理解过程是心智活动和心力活动的互惠共赢过程。
（一）共性知识传递与教学理解中认知的心智操作
共性知识是一种公共拥有的、得到普遍证实和接纳的可靠信息。共性知识观着眼于知识的齐一性，强调知识的认知特点，把知识作为外在于人的客观存在。共性知识有三个明显的标志，即客观确定性、非人格性和公共可传达性。其中，公共可传达过程是外部知识内化为认知图式的心智操作过程，也是教学本质属性即育人性的具体表现过程。它是在认知作用下，知识由识记接受向意义领会转化的结果，理解是促使转化的催化剂。基于科学的、数学的、宗教的、道德的、历史的、社会的和审美的共性知识传递中认知的心智操作策略是“懂”、“透”、“化”的逐级上升过程。
1.共性知识传递与教学理解的“懂”
“懂”是教学理解的初级层面，是共性知识与个性知识融合统一的起始环节，是教学理解的信息提取阶段。其心智操作方式表现为基于感觉思维的分析和归类，其教学理解水平表现为“明白其普遍性含义”。基于“懂”的理解层面有三个信息来源促使视域融合：一是读懂，即对文本材料的理解要忠实于材料原始思想内涵，达成教学人本主体与文本客体的视域融合；二是听懂，即对人际材料的理解要忠实于材料本身与教学对话的特殊背景，达成教师人本与学生人本之间的视域融合；三是看懂，即对反思材料的理解要忠实于材料目标与结果的一致性，达成教学主客体自身的视域融合。基于“懂”的教学理解必须以个体已有知识为基础，知识丰富则加速“懂”的进程，在视域融合的学习过程中，当已有的个性知识作为“懂”的背景条件出现时，共性知识将内化为生活智慧，融入个体认知结构。“懂”越多，融合速度越快，认知结构越牢固。
2.共性知识传递与教学理解的“透”
“透”是教学理解的中级层面，是共性知识与个性知识融合统一的中继环节，是教学理解的信息编码重组阶段。其心智操作方式表现为基于逻辑思维的归纳和演绎，其教学理解水平表现为“知识的意义性迁移”。基于“透”的共性知识获取坚持“透过现象看本质”的心智策略，具体表现为对信息材料的比较、转换和升华：一是知识比较，即对共性知识的认识与获取必须以其固有客观性、确定性为基础，基于“读书”中“读人”的感性与理性结合观以达成文本、人本间知识融合；二是思想转换，即对共性知识的认识与获取必须结合其产生的原有背景材料为基础，分析其在特定时期所蕴涵的思想哲理，以期达成文本、人本思想融合；三是价值升华，即对共性知识的认识与获取必须以其隐藏的思想意识和时代特色为借鉴，遵循“去除其糟粕，吸收其精华”的知识传递原理。基于“透”的教学理解必须以个体的思维方式为基础，思维的流畅性和灵敏度，直接制约着“透”的进度和维度。
3.共性知识传递与教学理解的“化”
“化”是教学理解检验层面和追求层面，是共性知识与个性知识达成视域融合的实践环节和评价阶段，是教学理解的信息储存及结构化阶段。其心智操作方式表现为基于动作逻辑思维的综合与应用，“结构化”是此阶段主要心智操作方式，结构是事物之间意义联结的方式，体现事物之间的秩序、组织及确定性。知识结构化可以帮助学习者理解知识基本原理、掌握知识迁移路径以及运用结构知识解决实际生活问题。“化”的共性知识获取的心智策略具体表现为：一是概念化，即对共性知识的认识与获取以掌握同类事物的共同的关键特征为基础；二是类型化，即对共性知识的认识与获取以促使理智从混沌走向有序做反思性尝试练习；三是层次化，即对共性知识的认识与获取必须依照知识结构层次组织学习序列，将新旧知识加以联结以促成意义学习。基于“化”的教学理解必须遵循“从实践中来，到实践中去”的哲学认识论观点。
（二）个性知识背景与教学理解中非认知的心力激活
个性知识是一种个人独有的、伴随环境体验的境遇性知识。个性知识观着眼于知识的场景性和体验性，强调知识的情感陶冶特点，把知识看着内在于人的主观存在。个性知识观强调知识与人际系统之间的联结，认可知识随场景的变化和人际的更替发生相应变化的属性。知识的情感价值始终伴随知识的认知价值，“外在知识内化的过程是个体情感体验参与并与之互动的过程”[4]。相对于共性知识的认知发展价值而言，个性知识的情感价值在于提升人的精神世界、充实人的道德观念、实现其情感的自我完善。教学理解中应关注教学双方情感的共享同乐，注重“乐学”中“乐感”。在共性知识传递过程中，个性知识参与教学理解调控的心力激活源主要表现为“信”、“鸣”、“融”三个环节的互动参与。
1.“信”是激活教学理解行为发生的首要元素
“信”是信任、喜欢的意思，是实现教学主客体双方理解行为发生的先决条件，建立在彼此信任基础上的教学理解有利于师生之间领会水平的提升和思维流畅性加速，“高信任者比低信任者更倾向于合作，也更容易产生积极的情绪体验”[5]。“信”机制发生需要考虑如下条件：一是参与教学理解的主客体彼此之间是互相喜欢、互相适应的，尤其是学生主体对教师主体的喜欢和适应，更能激发学生个体主动参与教学活动，自主理解教学信息；二是教师对理解信息的传递内容其真实度是学生信任、喜欢的，符合教学主体之间彼此的审美观念；三是促使教学理解行为发生而选择的理解方式是符合学生主体认知发生规律的。这体现了教学系统的“亲其师、信其道”的教学传递思想，由此归结出教学理解系统的适应性原理，即“晓之以理”是教学主客体互动适应以取得双发展的基础。
2.“鸣”是检验教学理解水平高低的实质性元素
“鸣”是同振、共鸣的意思，是达成个性知识作为教学理解背景元素的关键。建立在心理同振共鸣基础上的教学理解有利于师生之间知识、思想和价值融合默契度提升。“鸣”机制发生需要考虑的要素包括：一是参与教学理解的主体之间其价值追求是同步共鸣的；二是参与教学理解的材料所反映的内容体系是符合时代背景的；三是参与教学理解的主体之间其感情追求是互相体谅、接纳共存的。这体现了“教学永远具有教育性”的人文教学思想，由此归结出教学理解系统的价值同步性原理，即筛选符合师生共同价值追求的理解材料是教材编辑需要考虑的新问题。
3.“融”是实现教学理解情感升华的标志性元素
“融”是溶解、融合的意思，是“信”和“鸣”的螺旋上升目标，也是教学理解的情感价值追求。“融”机制的发生体现教学理解的统一性，具体表现为：一是“融”是基于“情”的主观动机与基于“境”的客观环境之间的统一，以期达到共振同鸣、情理交融和境域相通的境界；二是“融”是基于“教”的规范性与“学”的自由性之间的统一，以期达到预设与生成教学目标和谐完善之目的；三是“融”是基于“师”的再现性思维与“生”的创造性思维的统一，以期达成问题与问题解决的元认知水平提升为目的。这是融合作为“教学何以为教学”的凭据，体现了教学“你教中有我”、“我学中有你”的相融性教学思想，由此归结出教学理解系统的情感相融性原理，即“动之以情”始终是理解教学的核心。
三、教学理解的表现方式与优质教学设计
分析教学理解的表现方式，揭示教学主客体之间理解活动的功能机制，不仅可以丰富教学理论工作者关于教学理解的学科视野，更是指导教学实践工作者认真领会教学内涵、真正理解教学而不是误解教学的有效途径。
（一）教学理解的表现方式
教学理解的直接对象是教学系统中有价值的知识，间接对象是参与教学活动的师生主体。教学理解的目的是认知这种知识的独特性质，并最终将其融入认知网络达到扩大认知结构之目的。知识作为教学的核心单元，教学理解的过程就是知识内化的过程，是生成新知识并形成新意义的过程。此外，教学作为情境的体验活动，参与其中的教师与学生所固有的思想、观点、价值观左右着知识掌握的信度和效度。教材话语体系向教师话语体系转换得益于教师对编者的理解，教师话语体系向学生话语体系转换得益于学生对教师的理解，学习话语体系向认知话语体系转换得益于学生自我的反思理解。
1.师本间理解——解读文本
教师与文本的理解关系表现为教师对文本的解读。解读文本的过程是教师运用背景知识（教师个性化知识）对编者的语言、思维及思想的认识与体悟过程，以期达成教师与编者视域上的共识。由此，解读文本的有效性在于解释、体验的合理性，即教师对文本材料的解释、揭示无论其内涵还是外延都是合乎情理的，对文本材料的体验、领悟无论其思想还是情感都是恰如其分的。这样，教师需站在编者的立场来思考教学文本，包括领悟编者编写文本材料的意图、编写的背景以及蕴涵的思想感情。同时，教师还需站在教授者角度来解读编者的立场、观点和视域，这样的文本材料的解读才具有效性。这是因为，有效的文本解读是基于有效的文本材料的有效理解，具体表现为：(1)作为教学主体的教师对教学目标的设计是通过解读文本得以实现的；(2)作为教学主体的教师与作为教学主体的学生是借助文本材料进行教学对话的；(3)作为教学核心单元的知识内容是通过文本材料得以传递的。由此归结出教学理解的共识性原理，即教学主体对文本的理解是博取伦理上的共识，无论是知识的呈现、思想的引发、情感的流露，教学主体都应站在编者的立场、传授者的视角来思考，挖掘其中丰富的内涵哲理，以期达到既教书又育人的目的。由此，解读的合理性要求教师具备丰富的教学知识背景，即丰富的显性知识和隐性知识。
2.师生间理解——沟通文本
教师与学生之间的理解关系表现为教学沟通。教学沟通的过程是师生间互动探询、互相反思、换位思维的过程。沟通是教学形式得以存在的基础，“没有沟通就不可能有教学”[6]。教学沟通的过程不是学习者对教师所传递教学信息的简单移植，而是在沟通的过程中需个体运用已有背景知识对所传递信息进行处理再置入的过程，这体现了建构主义的教学观，同时也是教学沟通的意义之所在。其中，对话是沟通的主要形式，语言是对话的基本方式，“在语言的对话中，‘我’与‘你’共同讨论着对话的‘文本’，建构着对话的‘文本’。在‘文本’的展开和建构过程中，实现了历史、文化、知识与经验的传承和学生个体的态度、信念和价值观的养成”[7]。由此，教学沟通的有效性在于教学对话的适宜性，这需要考虑教学语言设计和教学问题设计两个方面，即教学语言设计的人文艺术性和教学问题设计的开放合理性，这是因为，有效的教学沟通是基于教学人本之间的有效对话，具体表现为：(1)作为教学存在最实质性因素的教学语言是通过教学对话来发挥其语言交际功能和语言感染功能的，有效的教学语言应体现教学人本之间的平等性，平等对话才能实现有效沟通；(2)作为教学过程推进因素的教学问题是通过教学对话来检验和评价其合理性和开放性的，有效的教学问题应体现教材文本与生活文本的有效衔接，教材内容生活化的平台是问题设计。由此得出理解的平等性原理，即教师与学生的对话，无论是对话的语言、对话的方式及对话的话题都应是平等共知的，教师应站在学生立场来筛选对话材料、提示话题来源和设计对话形式，真正做到有话可说、有疑可问。由此，沟通的平等性要求教师具备以生为本的意识。
3.生本间理解——反思文本
学生与文本的理解关系表现为学生对文本材料的反思。文本反思的过程是借鉴已有背景知识对教学文本材料进行监测、分析、研究和评价的高级思维过程。反思文本的过程是思考与行动合一的过程，这体现的是“在行动中反思、在反思中行动”的实践性反思原理。反思文本的有效性在于反思状态的有意识性及反思内容的全面性，即学生对教学场提供的反思材料是积极关注、主动思考的，既关注思维过程的批判和评价（我为什么思考），也关注思维产品的鉴别与检测（我思考什么）。生本反思要依据反思阶段性的不同特性有选择的做出相应应答。就教学活动而言，学生对文本的反思包括课前反思（主要指课前预习）、课后反思（主要指课后练习）以及课中反思（主要指听课状态），生本间的理解更多应关注课中听课状态的反思。这是因为，课前和课后的反思侧重从内容上关注反思，即“经历过什么样的问题”，而课中的反思侧重从方法论上关注反思，即“为什么要这么思考的问题”。这是因为，“反思是超越企向的建构活动”[8]，生本反思的目的是要建构适合自己的认知图式，以超越自己的认知结构及生成新思想和新知识。由此，需要学生具备“把反思当习惯”、“为反思而学”的学习态度。
（二）优质教学设计
教学优质性的真正体现在于定位系统的教学目标与输入系统的教学内容以及操作系统的教学主体与思维系统的教学设计之间的有效整合。教学设计的优质性因教学系统要素间相互理解深入而有效，根植于理解基础上的教学设计是优质教学设计。理解是优质教学设计的核心元素，思维训练是优质教学设计的精髓，着眼于教学理解，着手于思维训练，为“理解而教”、“为思维训练而学”，这体现了知识教学的后现代特征。教学设计是一个基于学程而不是教程为目标，基于生活教学与科学教学相融为内容、基于规模效应同时兼顾个性化教学为价值追求的系统。教学设计系统因教学设计理念和教学理解方式的不同编排而表现为不同的教学设计模式。
就教学理解的文本解读性而言，共性知识既是教学目的又是教学内容，教学设计是编者独白话语体系向教师对白话语体系的序列转化活动；编者关注的是知识编排，教师关注的是知识传授，教学设计关注的基本问题是“教材内容生活化”，以促使有限教学时间与无限学习内容的合理衔接，教学设计是基于学习者角度的目标性教学设计系统。就教学理解的文本沟通性而言，教学问题既是教学内容又是教学方式，教学设计是教师教学话语体系向学生学习话语体系的序列转化活动；教师关注的是问题，学生关注的是问题解决，教学设计的基本问题是“教学内容问题化”，以促使有效教学问题与有效问题解决的思维互动，教学设计是基于建构学习的问题性教学设计系统。就教学理解的文本反思性而言，实践活动既是反思的内容又是反思的手段，教学设计是学生学习话语体系向内化话语体系的序列转化活动；学习关注的是思维特性，内化关注的是思维图式，教学设计关注的基本问题是“思想内容实践化”，以促使短时记忆与长时记忆的灵活变通，教学设计是基于理论解释的实践性教学设计系统。
收稿日期：2010-05-18