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中图分类号：G648
文献标识码：A
文章编号：1671-1610(2001)01-0024-05
一种基于WEB软件在家学习，或通过视频会议系统方式的教育技术形态；或利用计算机及国际互联网络工具在异地开展教育活动和达成目标的教育，正在国内外兴起。它不仅对于实现高等学校的备课、授课、复习、辅导、答疑、质疑、检索等方面现代化；对于教师和学生的独立活动提供了全新模式；对于实现高等教育全民化、终身化意义重大；而且对于人类的知识品质和道德精神的提升与完善、促进全球政治经济和社会理性的可持续发展，表现出其明显的价值和影响。
一、关于“远”的思辩
记得90年代初，笔者在西西里曾实地参与意大利的TV+Tel+Fax的远程教育。这次初级体会，如果说算是远程教育的摇篮时代，那么，随着光纤和卫星的国际互联网络的铺设，今天周围的蓬勃可以说已经进入了幼年了。经过上述实际工作，回到理念上来，在“信息高速公路与教育”专题内，笔者追随专家们的许多见解，曾发表过一系列小文和浅见，但总觉说不明道不清。现在，基于网络的“远程教育”提出，可以说找到了一个简洁形象词汇概括其本质的通途，当然庆幸不已。
几千年来，伴随历史沧桑，风云变幻，教育改革也一刻没有停止过。如果说，由信息网络支撑的新兴远程教育是一场大的改革，如果说，这场改革与几千年所有的教育改革有根本区别的话，那么，这场由网络为基础的改革的焦点和本质特征，就在于一个“远”。
“远”代表了什么？“远”表面看是一种距离，然而，从哲学看，“远”是一种独立，如“身上衣”的“游子”的独立远行者；“远”又是一种自由，如脱离了原子核的电子称自由电子；“远”寓意一种视野，如“高屋建瓴”代表一种“远”的意境；“远”还意味着一种策略，如“远交近攻”属一种开放策略。
总之，“远”至少包含了“独立”、“自由”、“意境”、“策略”。在系统论看来，“远”还表征了一种新结构和新功能。在美学看来，“寒山石径斜”前的“远”，还蕴涵了一种距离美。看来，远程教育的一个“远”字，其丰富的哲学内涵，还不一定是目前能解读清楚的。
用“远”来观照几千年的传统教育，它们无不都在面命提耳的“近”中，传统教育都是以其制度、方法、内容、评价的无所不能为前提，并且以师生的密切接近为教育的成功之本。这种“近”延续了几千年，最后归结为教师中心、教材中心、课堂中心的教育制度，以及这种制度下从属的教育管理理念。50年前，在这种习惯势力下，很少人想过，一旦学生远离教师，一旦远离了课堂，一旦远离了学校，一旦远离了班级，教育活动竟然还可能比“近”的更好，经历了3000年的农业经济时代是如此，经历了300年的工业经济时代也是如此。
传统教育的“近”，在远程教育的“远”处断裂，这是本文以下的演绎的出发点。
遵照我国电化教育创始人之一南国农先生的见解：“远程教育可能在我国教育的前程上，预示出一个新的方向。”现在实践已经走在理论的前头，出现了一种技术对理性的诉求，本文无意从技术层面讨论展开，仅立意于科技的视角，从技术层面讨论远程高教的哲学思辩。
二、传统教育遗存的四个千年死结及其在远程教育上的消解
既然远程教育突出了一个“远”字，那么，传统教育中的“近”有哪些问题？由“近”及“远”，其间可能存在哪些变化？实际上，这里的远近之争蕴涵着一场千年死结的遗存与消解的矛盾的搏斗。在教育遵命国家发展的宏伟目标上，这些矛盾到了非解决不可的时候了。下面分四点述之：
1.政府教育经费稀缺与公众求学激增的死结。这是传统教育遗留的第一个死结。这也是客观形势要求的，从“近”至“远”中折射出的“微观”到“宏观”的教育管理观的冲突。
在教育与百姓生存的矛盾中，教育受到一系列挑战，几千年来的观念认为教育是国家主权，政府应该包办教育，造成教育无市场可言。教育产品的商品性被剥夺，其好处是“出了办学钱，得到控制权”，把管理与包办等同，把行政管理与知识市场对立起来。用经济学家的话说，就是用一只看得见的手，扼住另一只看不见的手。
市场经济的伟大功绩之一，是令我们的视野从封闭走向开放，发现了教育的经济功能中满含了谋生的成分，发现教育可以作为一种个人生存与发展的依托，通过高学历可能获得高回报，如比尔·盖茨那样在20年间积累资产数百亿。在这里，从知识的现实应用价值开始，大学经济学展开了它的下列新涵义：
(1)家长的“教育——银行”观。家长把教育当作“银行”，投资教育即为孩子的未来储备生存本领，在家庭的“教育银行观”面前（见《教育研究》 1994年第5期上拙作），百姓强烈要求教育提供多元的选择机会。现在百姓银行储蓄达6万亿，从储蓄动机看，第一位动机是望子成龙的教育投资储备。在大学这个非义务教育阶段，家长们手里的这笔钱，形成了市场中的强大的“买方市场”，另一方面是政府牢牢控制着办学权和招生计划权，没有把大学的管理权交给大学校长，不是从“近”的微观的过程管理上升到“远”的宏观的目标管理，这种弃“远”求“近”，大大抑制了高等教育发展的前程，造成每逢七月时刻百姓与政府的冲突。
其次，由于政府的“近”的过程管理，把金字塔式的官僚体制也带进学校，造成冗员比例居高不下。据胡鞍钢最近统计（《科学时报》1999年3月26日），1997年全国高校教职工人数103万，其中教师只占40%，60%是党政后勤人员，而国家以40%的实际教学人员名义下达的经费，要养活那60%的人。然而，在办事过程中，却又是由60%控制那40%的人。一个教授要办成一件事，要在数不清部门的办事机构面前诚惶诚恐，否则没门。
(2)教育与经济增长的关系上。知识经济中的知识，生产和存储最多的是大学教育，几乎所有原创性理论都是来自大学，诺贝尔奖得主几乎都产生在大学；知识经济的运作形态是传播，大学恰恰又是知识传播的最重要的场所。特别是，当知识经济把传统经济学的资本概念，从过去农业经济的土地、工业经济的能源货币范畴突破，令知识成为知识经济中最有价值的资本。
市场经济时期，国家期待教育是个“超级市场”，想要什么人才就上超级市场上拿。然而，要政府拿钱出来办教育，古今中外几乎都是捉襟见肘，因为几乎所有政府官员在他的任期内都是现实主义者，而教育历来是未来主义者远效事业，是为后人乘凉的栽树事业，所以要政府拿大量的钱办教育多半是望梅止渴。
现在，远程教育为消解这个死结提供了广阔的前景，这是因为远程教育提供有两个积极性，除了政府的积极性外，一个了不起的积极性是家庭。当家家都配置了计算机后，就等于实现“把课堂搬进家室，请老师走上屏幕，用指头敲点知识”。这种来自个人或家长的广泛性、主动性、参与性、积极性，令一个古老的教育期盼——大众化、全民化、终身化，终于成为可能，令边远山地贫困地区的孩子可能不再与愚昧相伴；令知识或信息可能成为公众的共享资源；令教育面前人人平等不再是画饼充饥。
2.教育规范的共性与学生发展的个性的死结。教育属于国家的主权，主权的表达即教育规范，无论哪个国家，教育规范都是必要的，无规矩不成方圆。在规范中至少存在两个原则，一个是国家主义原则，另一个是人本主义原则。在国家主义者看来，国家至上或国家本位是教育的宗旨，教育为国家服务，为国家的政抬、经济、社会发展服务，这当然是对的。另一个人本主义原则，认为教育是为人的生存与发展服务，或者说为个人的生存和全面发展服务，看来也是有道理的。
一般而言，个人的发展赖于国家发展，国家发展也有赖于个人发展，表面看，这二者之间是相容相依的，但是，操作起来这种矛盾就暴露了，特别在经济转型时期，例如在计划经济时代，国家本位占据绝对主导地位，在服从高于一切的时代，知识界被要求信仰为国“奉献”，谓之“革命战士一块砖那里需要那里搬”，从来没有谁对自己的发展提过异议。
到了市场经济，国家不再对个人实行“从摇篮到坟墓”的包干制，个人的生存与发展面临了一系列的个人本位的自主选择，它至少包括个人生存的失业、健康、养老等保险；个人发展方面的理财或投资行为，甚至还包括时时处处提防假冒伪劣的侵犯。个人在国家社会组织中的自主现象，个人经济利益的自由与独立现象，实际上，也是一种公私关系的从“近”向“远”的演化。这种演化，在客观上，为人的个性化发展提供了契机。于是，学生的个性化发展被提上日程。
所谓个性，其中最亮丽、最鲜活、最富特色的与众不同之处，就是创造性。而这恰恰是市场经济的时代精神。如果问市场经济给我们带来了什么，那么，粗略地回答是：通过广泛的社会竞争机制，萌发了追逐个人的独立和自由精神、个人对传统的批判和怀疑精神、个人的创造激情和始终不渝的思考未来的精神。这种局面，与计划经济要求的“服从”哲学形成强烈的反差。
对此，远程教育的意义可以说，就是为冲破以“服从”为目标的传统教育提供了条件。道理很简单，远程教育是以保障个人的学习独立和自主的权利因为当学生远离教师后，学生获得了学习的选择自由（择校、择师、择课、择时、择地，最后到择业的自由），获得各个人（包括传统上的同班同座位的同学）的不同的知识结构，继而实现本人1993年提出“从知识的个性化走向人格发展的个性化”。
3.课时常量有限与知识变量无限的死结。“学习负担过重”几乎成为近年来的一件巨大的社会性痛苦，家长对此反映激烈，学界批评言辞尖锐，这种积重难返的病症几乎到了绝望的程度。虽然有人甚至名校口里高喊“素质教育”，但是在解决负担过重的问题上，不仅无能为力，似乎其题海量比别人还要“重”。原因十分复杂，其中之一是科学高速发展带来的知识高积累，确实是超乎人们的想象，如果不多学点，似乎难以应付未来生存。
确实，自然科学或社会科学的各个分支，比起50年前，增加了不下于上千种，新兴科学，边缘科学如雨后春笋般地冒出。在这些无情的事实面前，最简单最不费力也是最愚蠢的办法是增加课时。今天普遍的社会呼声“学生负担过重”，正是这个死结的清晰表象。虽然孔夫子的启发式不断地在呐喊，但收效甚微，在知识进一步急剧扩充的今天，传统课堂已经面临胀破危险。
举个简单的例子，有人问为什么现在的学生的书法普遍很差？笔者曾经观察，发现从进小学写第一个字开始，学习的负担就紧张而沉重，每天大量的作业必须赶紧完成，根本不允许也来不及端端正正地练习写字，更不给学生留一点心情来临摹字帖（习字是需要心情的），当晚上急冲冲地把作业做完，已经疲惫万分的他们还误了睡觉时间。至少从文革起，与四五十年代以前出生的人一般书写水平对照，实在不可比拟。
这里有个形而上问题，即知识与学时的线性相关观点，似乎知识量越大，学习时间必定相应越长。然而，人的一生学习的时间总是有限的，举个例子，现在专修五千年的历史学需要大学本科四年，那五万年后，历史系的学生的学制是多少年？如果课时与知识之间是线形相关法则，则五万年后的历史系学生要学40年，即毕业就进养老院，这显然是不可思议的。
远程教育为我们解开这个死结提供了一种潜在可能性，它从三个方面起作用：
(1)是内在的，即基于远程教育确实把学习的自主权归还了学生，学习是他的权利，变被动为主动，学生积极性获得张扬，与过去教师单方面积极性相比，两个积极性当然比一个积极性更好，这是直观的和表面的。深层的意义是：2＞1还从两个力的关系演化为新结构，新结构又转化为新功能。
(2)是外在的，即基于远程教育中丰富的情景，形象的图形、生动的解说、直接的对话的多媒体软件，可以发挥知识的趣味性，激发学习内驱力。笔者曾经用数学证明这种兴趣的强大功效（见《心理学报》1989年第三期）。内力与外力依据牛顿第一定律，如果大小方向一致，又在同一作用点上，其功效最大。远程教育正是在这两方面可能表现自己的优势。
(3)是重新定义“学习”，中国传统的教学论核心是传道、授业、解惑，或者说“传祖宗之道、授先帝之业、解六经之惑”，总之是通过解释“问题”习得知识。这里有两种情况，一是习得被动接受观念，二是习得主动批判能力。那么，造成被动地接受观念的原因是什么？其中原因之一是学生与教师、学生与学校、学生与学制关系的“近”。
布卢姆毕生倡导“掌握学习”，在西方是著名的一派学习理论，可是在中国的效果远不如外国的好，原因之一可能是中国的土壤“质地”不同，犹如南方的橘子移植到北方。中国的几千年的文化传统中，从来就没有“掌握”的因子，就像输血一样，血型不同，当然得不到预期效果。
总之，学习负担过重给个人的全面发展带来的灾难，可能是多方面的，其中的一个关键的解不开的死结，应该说与学生在整个教育结构中的“近”相关，反映了一种全国学校的僵化和刻板的“统一”，教育部类似于机械工业部，学校就像工人打造标准化机器零件那样严格的统一，而不仅仅是师生关系中的“近”。
远程教育是“鞭长莫及”的教育，学生脱离了教师目光的严格的“实时控制”，学生脱离了学校严厉约束的全班同步学习形态；学生脱离了学制规定上的同一进度驱使和紧逼。这三个脱离，实际上是学生获得的三个自由，最后——可能从容地用思考作为学习的先导。
4.复述性知识承传与学生智慧开发的死结。这里要说说“素质教育”，也许这个命题至今发表的论文不下一万篇，开了不下一万次会，据说是为了针对“高考应试教育”立论的。不过，作为一种大张旗鼓的国家口号来看，笔者至今有六点还没弄懂：
(1)应试是不是一种素质？如果某校高三学生毕业，不是取在牛津剑桥，就是录在麻省哈佛，能够说该校不是素质教育的典范吗？善于应试本身就是一种优秀素质，关系到个人的生存和就业；
(2)教育的目标就是解决素质问题，故所谓素质教育就是“为了达成教育目标的教育”，在逻辑上不能不是同义反复。逻辑上不清晰的理论很难成立，更难以具备说服力；
(3)素质教育的内涵不清晰。法西斯教育是不是素质教育，军国主义教育是不是素质教育；结果大量的专家为了注释“素质”，百花齐放，就像瞎子摸象一样，最后还是没有把握整体；
(4)自提倡素质教育的那一刻起，凡是报道素质教育优秀的学校，在最后的总结中，几乎升学率照例还是重大砝码，绕了一圈，结果还回到应试之中；
(5)应试教育有其深刻而坚实的社会基础，这个基础即教育的买方——家长的需求，在这个千年遗存的强大而顽固的非理性面前，试图诉诸理性的可能性几乎为零。笔者一方面认为理性是值得歌颂的，另一方面又怀疑，这种得不到百姓拥护的“反应试”口号作用究竟有多大；
(6)应试是针对中学教育提出的，那么，无高考的大学阶段要不要搞素质教育？按照各种素质教育专家关于素质分类的不同版本，看来大学生、硕士、博士研究生也有素质教育的必要。这样一来又违背了它立论的前提。所以，“素质教育”概念，不一定反映了我们时代特征和时代精神。
那么，什么是今天教育的时代特征和时代精神呢？笔者以为，应该是邓小平的三个面向理论，具体到现实的口号应该是江泽民关于“创新是一个民族的灵魂”，应该是以创新为核心的教育理念。
传统教育的核心是复述知识。其中最强大的指挥棒是复述性考试，而复述性考试以记忆心理学为基础，以承传知识为目标。然而，今天的计算机最大的本领是记忆，这种人类记忆劳动完全可以交给计算机。而创新教育的宗旨是智慧，即以思维心理学为基础，创造性地生产新知识。在这里，知识与智慧，一个古老的教育话题，到知识经济时代，又被提上教育议事日程和教育研究视野。如果说，通过启发式可以到达“温故知新”和“熟能生巧”境界，甚至能够做到“举一反三”或“闻一知十”，那么，创新就是“无中生有”。
那么，远程教育可能给我们提供什么新思维？前面提到，今天的远程教育工具可以通过天上的卫星和地上的光缆，故不存在距离的隔阂。有人说全球信息网络，正在成为第二个地球——一个虚拟的平台式地球，在这个平台上，无视地域国界、民族肤色、宗教信仰、阶级差异、文化传统、权力等级、门第出身、贫富对立、学派异见。一句话，它表达了一种历史上从未有过的求知的平等和自由。
在平等与自由的前提下，或者说，也只有人际之间平等了，才可能消除形形色色的歧视；也只有人际之间自由了，才可能出现多种多样的选择。这两个条件保障之后，创新才可能出现。这意味着远程教育满足创新的必要条件。
三、远程教育的局限与社区教育的弥补
培根说知识就是力量被广泛传诵，培根的另一句话是：“知识的力量不仅取决于其本身的价值大小，更取决于它是否被传播以及被传播的广度和深度”。在国际互联网上传输的知识，瞬间可以到达全球的象庭或个人，培根所谓的传播的广度和深度，估计没有比网络更出色的。这意味着什么？意味着远程教育满足创新的第一个必要条件。
这种形态结合网络的社会平等性，为不同领域、不同观点、不同门类、不同学科的大交流、大杂交、大渗透、大综合，创造了极为便利和快捷的条件。为历史上说的新兴科学、边缘科学、综合科学的生长发育提供了温床。这个温床是什么？就是知识创新的极佳环境。在这种环境下，不难设想，知识创新的几率肯定大大提高，新知识的出现也肯定大大加速。这意味着远程教育满足创新的第二个必要条件。
但是，必要条件不等于充分条件，远程教育为21世纪的全民教育和终身教育带来了美好前景，同时不可避免地也带来了暗淡的两个缺陷，一是教育归根结底是人与人之间的一种互动，特别是面对面的交往，社区教育容易获得这种“面对面”的效果；二是网络可以传播知识，也可传播罪恶，并且比以往任何时候都来得广泛和凶猛，对于罪恶的监督和人性的教化，社区教育有着切近的意义。因此，我们预计，随着远程教育的发达，社区教育必然兴旺，21世纪很可能就是这二者教育形态的组合。
（本文系为庆贺《现代大学教育》创刊而作）
收稿日期：2001-02-26