研读地理课程标准 优化叙写教学目标，本文主要内容关键词为：教学目标论文,课程标准论文,地理论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、几个名词的界定
长期以来，我国教育界将“教育目的”、“教育目标”、“教学目标”的概念混为一谈，致使许多地理教师在地理教学和地理教学目标的叙写中往往犯了许多常识性错误。目的和目标是有明显区别的。在国际教育文献中，“教育目的”是指教育的总体方向，它所体现的是社会发展和人的发展的普遍性、总体性、终极的教育价值。“教育目标”是“教育目的”的下位概念，它是教育目的的具体化，如义务教育、高中教育、地理教育、科学教育分别有不同的教育目标。“教学目标”又是“教育目标”的下位概念，它是具体体现在设计中的教育价值；如“地球和地图”的第一课时的教学目标，从目的的设立到目标的确定，显示了人们对教育现象由抽象的一般化价值取向进入到具体的可行性取向这一认识过程的深化。
对地理教育而言，教育目的、教育目标、地理课程目标，都已由国家的教育方针政策、课程计划、课程标准作出规定，对于地理教师而言，主要是设计制定单元教学目标和课时教学目标以及设计教学方法，而教学方法是为优化教学目标服务的，所以教学方法的选择应以教学目标为依据。地理教学目标的功能包括：为地理教学方法的选择提供依据，为地理教学的组织实施提供依据，为地理教学评价提供依据。地理教学评价是用一种标准对地理教学进行价值判断，而地理教学目标则是这种价值判断的基本标准。地理教育目的和地理教学目标的区别如表：
二、叙写教学目标的原则
美国著名课程理论家泰勒在1949年发表的（课程与教学的基本原理）一书中，强调要用一种最有利于学习经验的选择和教学过程的指导的方式陈述教学目标。教学目标实际包括“行为”和“主体”两个方面，即行为目标，后经布卢姆等人的推动，教学目标越来越具体、精确、可测量。教学目标应包括行为主体、行为动词、行为条件和表现程度四个基本要素。也可以理解为三个组成部分：学生外显的行为表现；能观察到的这种行为表现的条件；行为表现的公认的准则。基于上述理论，叙写教学目标应坚持以下原则：
1.主体性原则
将教学大纲与课程标准对比不难看出：地理课程标准与地理教学大纲在框架结构、内容涵蕴、价值取向等领域有明显的差异。教学大纲强调对教师教学和学生学习的限制和控制，是教师本位和控制本位的，而课程标准是指导性的，是国家意志在地理课程领域的体现，它是学生本位和发展本位的。我们发现课程目标的陈述方式与教学大纲相比有明显的不同。地理教师应是地理课程的创造性的实施者，应依据地理课程目标的陈述方式合理正确地叙写单元教学目标和课时教学目标，这样有利于提高地理教学的针对性和可操作性，真正体现学生是地理学习的主体。地理课程目标和地理教学目标的行为主体是学生而不是教师；是学生在接受某一单元或课时的地理学习后其行为结果发生怎样的变化，而不是教师的教学该怎样，因此不该以教师作为目标的行为主体。
受原先教学大纲的陈述方式的影响，我们习惯采用“使学生……”、“提高学生……”“培养学生……”等方式叙写教学目标，是不适应新课改要求的。行为主体的变化不是简单的叙写表达方式的表面形式的改变，它体现出教师的课程观、教学观、评价观的重大的更新和提高；它体现出地理教学过程由教师本位向学生本位的转变；体现“以学生发展为本”由理念到实践的真正实施落实；体现出教师角色由传授者变为参与者、由控制者变为帮助者、由主导者变为引导者的真正转变。
2.具体性原则
地理课程标准采用了“行为目标”的结果性目标和体验性目标的陈述方式，地理教师在单元教学目标和课时教学目标的设计叙写也应采用“行为目标”的表述方式。“行为目标”具有精确性、具体性、可操作性的特点，便于地理教师有效地选择教学方法和教学组织形式；便于学习过程中学生产生心理指向，以及为达到该目标产生有意注意，利于目标的达成。首先地理教师选择行为动词时避免用含糊不清和不切实际的动词表述，力求明确、具体，有利于学生外显行为的测量。如说出、描述、列举、指认、对比、收集、预测、归纳、设计、撰写、运用、模仿、重复、绘制、查阅、计算、试验、感知、寻找、交流、参观、接触、认同、欣赏、关心、尊重、树立、建立、领悟、追求、增强等行为动词。其次，行为结果的情形应是具体的。行为条件即学生产生结果的特定限制或范围包括辅助手段、提示、时间的限制、完成的情形几种类型。如“在地形图上，能用10分钟时间指出5种基本地形类型，并能画出沿某一切线的地形剖面图”，这样的教学目标的叙写方式就更为具体、可测量评价。
3.层次性原则
国家课程标准是国家制定的某学段的共同的、统一的基本要求，而不是最高要求，是绝大多数学生应达到的标准，地理教师应注意这一特点，在进行教学目标设计时要考虑到学生个体的学习差异，将学生认知水平和学习基础的差异充分考虑进教学设计的环节中，因为不同班级、同一班级的学生的生活经验、认知水平、学力水平的差异是客观存在的，地理教学既要让学生“吃的饱”、“能消化的了”，不存在“放之四海而皆准”的标准。教师应准确把握教学的广度和深度，不能为达到这些要求而随意地增加或降低课程难度，教学目标的设计应具有层次性，这也是因材施教原则的要求。如“在规定的时间内，80%的学生能说出……”；“根据资料和地图，说出美国的种族、民族、人口、宗教、语言等至少一个方面的概况，50%的学生能归纳出人文地理的特征”；“通过调查或根据资料，举例说出当地发展旅游业的优势，20%的学生能对其进行评价”。
三、案例分析
A.“西亚和北非”第五节“埃及”教学目标：1.知识目标：(1)知道埃及是……(2)记住开罗、亚历山大等名城。(3)理解苏伊士运河……2.能力目标：运用地图和资料，培养学生……3.德育目标：通过对埃及经济的分析，使学生初步树立正确的人地观、可持续发展观；……
B.“中国的交通”第一节“各种交通运输方式”教学目标：1.知识目标：了解交通运输的重要性，理解几种主要运输方式的特点；2.能力目标：学会按客、货的性质和需要，选择合理的运输方式和行进路线。3.德育目标：(1)通过了解交通运输业……理解……正确性。(2)增强学生的交通安全意识。
C.“人类的生产活动与地理环境”第四课“世界主要的农业地域类型”教学目的：1.知道……分布国家。2.了解……生产特征。3.理解……区位条件。4.理解……生产特点及限制性条件。
D.“人类的生产活动与地理环境”第九课“传统工业区”教学目标：1.知识目标：(1)认识传统工业区的主要特点和发展历程。(2)分析鲁尔区的区位优势、衰落的主要原因，了解其综合整治措施。2。能力目标：培养学生综合分析问题、解决问题的能力和实践能力。3.德育目标：强化科学的区位概念和人地观念，提高学生关注祖国的经济发展的热情，培养学生的创新精神。（以上四个案例选自《中学地理教学参考》2003.1-2）
目标A、B、D的德育目标行为主体错误，行为条件和表现程度不全面或缺失，易导致教师在教学过程中的盲目性、随意性。A3中的人地观、可持续发展观，D3中的人地观念、创新精神等目标太宽泛、不具体精确、不可测量，其实质是地理课程目标，甚至是教育目的，而非教学目标，教学目标形同虚设，难以发挥其应有的功效。
四个目标中的行为动词：知道、了解、理解、树立、增强、认识、培养、提高等均不能将学生的活动外显出来，无具体的质和量的规定，致使地理教学目标窄化。目标B2有具体明确的教学结果，使用了“学会”、“选择”等行为动词，可以观察、能测量的行为水平。目标C直接将教学目标表述为教学目的，课时教学目标泛化明显，其教学目标的四个要素都不具备，三维教学目标没有区分与细化，与其说是课时教学目标，还不如说是教材教学内容的课时安排，这个目标显得空洞模糊，目标D1(2)的目标窄化现象更为明显，案例的学习并非案例本身，而是案例之外的策略、观念。所以教学目标绝不仅是鲁尔区的工业区位分析和整治措施的表面问题。四个目标都没有表述学生应该达到的最低行为标准，也没有考虑优生的要求，表现程度缺乏一定的层次性；教学目标中应该有行为水平的基本要求和上限要求。