关于内容标准的分解策略和方法，本文主要内容关键词为：分解论文,策略论文,标准论文,方法论文,内容论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G423 文献标志码：C 文章编号：1000-0186(2011)10-0024-06
新课程出现“两张皮”现象，是一种客观实在，它只能被缩小，不可能被消灭。因此，如何缩小“两张皮”间的鸿沟？这是一个专业问题。此问题可以表述为：课程标准与教学、评价的一致性，即基于课程标准的教学与评价。一条可行的路径是，如何将专家确定的课程标准中的内容标准落实到教师的课堂教学之中，也就是说，教师应理解课程标准的内涵，将其分解、转化为学习目标，并据以作为设计教学和评价的依据。课程标准分解是有目的的、受情境影响的、需作专业决定的复杂过程，也是教师进行课程与教学设计必须涉及的一项专业活动。那么，怎样分解课程标准以界定学习目标？本文在阐释学习目标的内涵和要素的基础上，归纳内容标准语法结构、分析内容标准(目标物)和分解后的课堂层面学习目标(产出物)的对应关系，并据此提出相应的分解策略和分解方法。
一、学习目标的内涵和构成要素
从理论上说，内容标准就是学段的学习目标，是比较上位的、抽象的学习目标。这里为了讨论方便，还是把它说成内容标准，而将教师常用的单元或课时的目标称之为学习目标。因此，分解课程标准就是将上位的内容标准具体化为单元或课时的学习目标，即将抽象的内容标准通过分解具体化为可评价的、能直接指导教师教学与评价的目标。当然，这一分解过程也是一部分目标消解的过程，也许这就是“基于目标的教学与评价”所必须付出的代价。
教育历来是人类有目的、有意向的行为，无疑，目标既是学生学习、教师教学的出发点，也是归宿。学习目标就是期望学生经历一定时间的学习以后所获得的结果。它是学生在教师指导下完成某项学习任务后应达到的质量标准，在方向上对教学活动设计起指导作用，并为教学评价的开发和实施提供依据。因此，确定学习目标，不仅有助于教师明确模块、单元、课时目标与课程标准的衔接(或超越)关系，从而明确课程与教学设计的工作方向，而且还有助于学习内容和学习活动的选择与组织，并可作为教学实施的依据和学习评价的准则，从而提高教学的效果和效率。确定学习目标并与学生分享，教师也能够帮助学生理解这些期望，学生就会为自己的学习负责，就能更好地有针对性地学习并把握自己的成功。只有学生明了学习目标并感到成功的机会在自己手中，他们才更可能付出努力去争取，从而极大地激发他们的学习动机。
学习目标要具备这样的功能，至少必须明确谁学、学什么、怎么学、学到什么程度，清晰地回答这四个问题，便构成了学习目标的基本要素：行为主体、行为表现、行为条件与表现程度。
行为主体——行为主体是学习者，不是教师。学习目标描述的是学生学的行为，而不是教师教的行为。规范的学习目标开头应是“学生应该(能)……”，书写时可以省略，但思想上应牢记，合适的目标是针对特定的学习者的。
行为表现——行为表现包括希望学生完成的任务和达成的结果，而预期的行为结果又可分为三类：成果性结果(如背一首诗)、体验性结果(如在军训时打过靶)和创新性结果(如设计广告语)。因此，叙写学习目标的行为表现可以陈述学习成果，也可以陈述学习任务。它们由两部分组成：行为动词和核心概念(名词)。行为动词用以描述学生所形成的可观察、可测量的具体行为，如写出、列出、认出、辨别、比较、对比、指明、绘制、解决、背诵等。核心概念(名词)是行为动词指向的对象，如实验报告、菜单、概念的区别、光合作用的意义、效果图、方案等。
行为条件——行为条件是指影响学生产生学习结果或完成学习任务的特定限制或范围等，主要有辅助手段或工具、提供的信息或提示、时间/次数/空间等数量的限制、完成行为的情景等。如，“借助计算器”，“根据地图”，“看完全文后”，“5分钟内”，“通过观察情境和小组讨论”等。
表现程度——表现程度是指某一群体或个体学生达成目标的最低表现水准，用以评量学习表现或学习结果所达到的程度。如，“说出‘家园’的三层含义”，“至少提出两种解决方案”，“百分之九十都对”，“10次至少进4球”，“完全无误”等。
当然，学习目标描述的是期望学生达成的学习结果。这种学习结果有的是在真实的学习活动发生之前可以预设的；有的在学习发生之前很难预设，难以规定甚至无需规定。这种学习结果有的具体、外显，可直接观察、测量；有的抽象、内隐，只能通过学生的行为表现间接推测，有的甚至很难或不能转化为行为表现。上述学习目标的四要素强调的是学生的外显行为，确定的学习目标比较具体、明确、清晰，也便于观察和测量，但没有很好地关注学生内部心理的变化。
二、内容标准的主要语法结构
我国的课程标准涉及课程理念、总目标、内容标准以及建议等内容。为了便于讨论，此处只讨论内容或水平标准。分解课程标准，首先要明白一条条内容标准是如何表述的。内容标准主要是对学生经历某一学段之后的学习结果的行为描述，它是以文字来表述的，其表达方式有许多种，但其核心的内容就是学生的“应知应会”。因此，它的基本句法结构至少由行为动词和这些动词指向的核心概念(名词)构成。具体来说，内容标准的主要语法结构有以下四种。
第一种：只描述了行为表现
内容标准的这种语法结构是最基本、最常见的一种，它是由行为动词和核心概念两个部分构成，描述的是“学什么”。在这种语法结构的内容标准中，行为动词有时只有一个，有时有几个；而核心概念可能是一个或是若干个名词，也可能是加上了限定词的名词，甚至是一个命题。例如：“理解同角三角函数的基本关系”；“说出不同环境中可能面临的危险和避免方法”；“愿意向他人展示并描述自己的作品”；“了解并梳理常见文言实词、文言虚词、文言句式的意义或用法”；“知道化学键的断裂和形成是化学反应中能量变化的主要原因”；等等。
第二种：行为表现+行为条件
内容标准的第二种语法结构是在上述结构的基础上，增加了一个规定行为条件的句子成分，为学生的学习活动或教师的教学活动提供指导和建议。它是由行为表现和行为条件两个部分构成，描述的是“学什么”和“怎么学”。例如，“在平面直角坐标系中，结合具体图形，探索确定直线位置的几何要素”；“根据生产生活中的应用实例或通过实验探究，了解钠等金属及其重要化合物的主要性质”；等等。
第三种：行为表现+表现程度
内容标准的第三种语法结构是在基本结构的基础上，增加了形容词和(或)副词等描述行为表现水平的成分，对学生的学习行为或学习结果的表现程度提出了更明确的要求，为评价工具的开发提供指导。它是由行为表现和表现程度两个部分构成，描述的是“学什么”和“学到什么程度”。例如，“较好地掌握球类项目中某一或某些项目的技术和战术”；“认识常用汉字1600～1800个”；“45分钟能写600字左右的文章，课外练笔不少于2万字”；等等。
第四种：行为表现+行为条件+表现程度
内容标准的这种语法结构不多见，它是在基本结构的基础上，同时增加了描述行为条件和行为表现水平的成分。这样的内容标准对课堂教学中学与教的活动提供指导和建议，也对学生的学习表现程度提出了大概的要求，为评价开发提供指导。它是由行为表现、行为条件和表现程度三个部分构成，描述的是“学什么”、“怎么学”、“学到什么程度”。例如，“通过对典型实例的分析，初步了解测定有机化合物元素含量、相对分子质量的一般方法”；“在日常生活中恰当理解和表达问候、告别、感谢、介绍等交际功能”；“在地形图上识别五种主要的地形类型”；“运用地图和其他资料，联系某国家自然条件特点，简要分析该国因地制宜发展经济的实例”；等等。
由此看来，内容标准的语法除含行为动词和核心概念外，还包括许多表示行为表现程度的形容词、副词等修饰词和规定行为的条件。这些修饰词和规定性条件，与行为动词和核心概念连接在一起，构成了内容标准复杂的内涵。因此，如何清楚地理解这些内容标准，将是教育实践者很重要的一项工作。教师如无法深入了解其中的奥秘，那么在实施教学过程中，就很难有明确的内容选择和活动组织的指向，也很难判定学生是否已经达成了哪些标准。
三、内容标准和学习目标的对应关系
我国的课程标准都以2-3年为一个时间段，分水平(或学段)描述了各领域、主题、知识点的学习结果。课程标准分解为各个层级的学习目标，是一个复杂的历程，有多种分解取向、分解方式、分解策略和对应关系。这种课程标准分解的复杂性和多样性使得各个层级的学习目标变得更加丰富，教师设计课程的自主性和弹性也就变得更大了。将内容标准分解成课堂操作层面的课时学习目标，在数量上的对应关系，大致有下列三种情形(见表1)。
如表1所示，一对一关系是指一条学习目标达成一条内容标准，目标和内容标准的对应明显可见。一对多关系是指一条内容标准需要分解成多条学习目标才能达成。多对一关系则是将多条内容标准或其中相关的目标因子组合、聚焦或联结在一起而成为一个学习目标。
无疑，课程标准是确定学习目标的重要依据。但是学习目标的确定还需要受谁确定、在哪里确定、确定给谁等诸多方面的影响，也就是说，它还要受教师、学生以及在哪个层面的学习目标的因素影响。这里不讨论其他因素，只是聚焦在内容标准与学习目标的关系上开展讨论。
四、内容标准的分解策略
在基于课程标准设计教学与评价的过程中，课程标准分解的作用在于形成学习目标和评价指标，指导教学和评价活动的设计。根据上述内容标准与学习目标的三种对应关系，我们将内容标准的分解确定为四种相应的策略：替代、拆解、组合、聚焦/联结(见表2)。
(一)替代策略
利用一对一的对应关系，以某主题物替换原有课程标准中的关键词，形成学习目标。如，“向同伴展示学会的简单运动动作”，用“五步拳”替换“简单运动动作”，即可形成武术单元中的一条学习目标。又如，“正确应对运动中遇到的粗暴行为和危险”，用“足球比赛”替换“运动”，即可形成足球单元中的一条学习目标。
(二)拆解策略
使用一对多的对应关系，将课程标准拆解成几个互有联系的细项指标，以此形成具体的学习目标。如，“练习各种平衡动作”，把“各种平衡动作”拆解为“扣腿平衡”、“提膝平衡”、“探海平衡”、“望月平衡”等，即可形成一个武术单元中多条具体的学习目标；这些还是静止性平衡动作，还可拆解为不同运动项目动态动作的平衡练习。又如，“能用实例说明机械能和其他形式的能的转化”，“说明”可以拆解为“用言语说明”、“用图表说明”、“用实验演示说明”等，“其他形式的能”可以拆解为“电能”、“热能”、“光能”、“化学能”等，即可形成“机械能”教学单元中多条具体的学习目标。
(三)组合策略
运用多对一的对应关系，合并多条课程标准，形成一个学习目标。如，“认识和理解体育锻炼对身体形态发展的影响”，“认识和理解体育锻炼对身体机能发展的影响”，由于身体形态和身体机能是体质的下位概念，因此，可以将其组合，形成“理解体育锻炼对体质健康的意义”这一学习目标。
(四)聚焦/联结策略
这也是运用多对一的对应关系，选取多条课程标准中相同的或具有关联性的部分内容作为教学的焦点，形成一个学习目标。如，“能用动摩擦因数计算摩擦力”，“用力的合成与分解分析日常生活中的问题”，可以聚焦/联结，形成“分析斜坡停车问题”这一学习目标。
可以看出，拆解和组合策略是一对相反的过程。拆解策略是把一个学习目标分解为更小的学习目标，而组合策略则把几个小的学习目标聚合为一个大的学习目标。需要强调的是，分解课程标准即根据学情、校情和其他课程资源将上位的内容标准具体细化为下位学习目标的过程。这一过程中，基本的分解策略是拆解，即使采用聚焦/联结策略，也必须在“拆解”的基础上，再聚焦/联结其中内容相同或关联的部分构成学习目标，因此，拆解策略是分解课程标准的基本策略。
五、内容标准分解的基本方法
如前所述，内容标准有四种主要的语法结构，其中基本的结构是行为动词+核心概念(名词)，描述的是“学什么”，即期望学生应知应会的东西，其他的三种语法结构，无非是在基本结构的基础上增加行为条件和(或)表现程度，以便进一步描述“怎么学”和(或)“学到什么程度”。而课堂层面的学习目标，为了便于操作、观察和测量，并为课堂教学和评价提供指导，必须同时具备四个基本要素，一致性地回答“谁学”(经常省略)、“学什么”、“怎么学”、“学到什么程度”。因此，分解课程标准，主要就是分析一条内容标准的语法结构中是否具备了这些学习目标的基本要素。若有，则依据前述分解策略，或替代，或拆解、组合、聚焦/联结，对其进一步扩展或剖析；若无，则须结合具体情境界定、补足，以形成课堂层面的学习目标。这种分解课程标准的基本方法可称作要素分析法。下面我们列举浙江省余杭高级中学吴江林老师提供的案例，采用分解内容标准的基本策略——拆解，选取《普通高中生物课程标准(实验)》中的一条内容标准“说明细胞的分化”，来说明运用要素分析法分解课程标准的具体步骤。教师可参考下列步骤，学习使用这一条内容标准的分解技术，但应掌握其思考的路径和实质，而不能停留在形式上的模仿。
第一步，分析语法结构和关键词。
判断一条内容标准的语法结构，找出行为动词和这些动词所指向的核心概念(名词)，或修饰它们的形容词、副词等修饰词和规定性条件，作为关键词，并予以分类。如，“说明细胞的分化”，这是内容标准中最基本的语法结构，动词为“说明”，动词所指向的核心概念是“(细胞的)分化”，它们就是这一条内容标准的关键词。
第二步，扩展或剖析核心概念。
采用理论意义展开或概念认知展开等方式，将课程标准中涉及的核心概念(名词)予以扩展或剖析。如“说明细胞的分化”之“分化”，从学科理论的角度出发，会涉及何时分化、为何分化、怎样分化、有何特点、有何意义等问题。这一核心关键词以理论意义展开的方式，可拓展为分化的时间、分化的原因、分化的过程、分化的特点、分化的意义等。
第三步，扩展或剖析行为动词。
采用词汇意义展开、学科逻辑展开或教师经验展开等方式，将课程标准中涉及的行为动词予以扩展或剖析。如“说明细胞的分化”之“说明”，从词义来讲，有解释明白、阐述清楚、分析演绎、归纳总结等含义。采用词汇意义展开的方式，可将它拓展为“简述”、“阐明”、“解释”、“总结”等。
至此，将拓展而来的行为动词和核心概念组合起来，便形成了比“说明细胞的分化”更为具体、下位的行为表现：“简述细胞分化的时间”、“简述细胞分化的原因”、“阐明细胞分化的过程”、“解释细胞分化的特点”、“总结细胞分化的意义”等。
第四步，确定行为条件。
针对上述分解而来的具体学习行为，结合学情、校情和其他课程资源，进一步明确内容标准中涉及的行为条件，或补足内容标准中缺少的行为条件，以指导课堂教学活动的开展。如，“说明细胞的分化”，缺少行为条件，需要补足。关于“分化的时间”和“分化的原因”，由于学生无前备经验，可以采用“通过阅读课本、观察情境”和“通过倾听”来“简述”；关于“分化的过程”和“分化的特点”，由于学生之前已有学习“细胞分裂的过程和特点”的经历，能提供展示细胞分化全过程的动画情境，所以采用“通过讨论和分析具体的情境”来“阐明细胞分化的过程”，采用“通过观察和分析具体情境”来“解释细胞分化的特点”；关于“分化的意义”，则采用“集体讨论”来“总结”。
当然，行为条件涉及辅助手段或工具、提供的信息或提示、时间/次数/空间等数量的限制、完成行为的情景等，不是每一条学习目标都必须详细说明所有这些行为条件，只有“在没有行为条件，该目标就无法评价”的前提下，才需要补充该条目标的行为条件，因此这就需要教师视情况而定。
第五步，确定表现程度。
针对前面界定的具体学习结果，结合学生情况、各地学科教学指导意见、考纲等，进一步明确内容标准中已有的或补足内容标准中缺少的行为表现程度，作为学生达成学习目标的最低质量要求，为教学与评价提供依据。如，“说明细胞的分化”，缺少表现程度，需要补足，“简述细胞分化的时间”要求“准确无误”，“简述细胞分化的原因”要求“说出关键词”，“细胞分化的过程”要求“能用自己的言语或图形准确无误地阐明”，“细胞分化的特点”要求“能独立举例准确地解释”，“细胞分化的意义”希望学生能结合之前的“细胞分裂的意义”讨论总结出来，稍有难度，所以要求“在教师提示下总结”。
第六步，写出学习目标。
综合上述思考，依据学习目标陈述的规范，叙写明确的学习目标，叙写时可省略“行为主体”。“说明细胞的分化”这一内容标准最后确定的一课时的学习目标如下：
(1)在教师的指导下，通过阅读和观察情境，准确无误地简述细胞分化的时间；
(2)通过倾听教师讲解和观察情境，准确地用关键词简述细胞分化的原因；
(3)通过讨论和分析具体的细胞分化情境，自己组织语言或绘制图形准确无误地阐明细胞分化的过程；
(4)通过观察和分析具体的细胞分化情境，能独立举例准确地解释细胞分化的两个特点；
(5)在新情境中，通过集体讨论，在教师提示下总结细胞分化与分裂在个体发育中的意义。
总之，将内容标准具体化为课堂中的学习目标，其意义不言而明。但这是一项复杂的专业活动，整个过程充满着专业判断。因此，本文所讨论的策略与技术只是教师或命题专家在开展基于课程标准的教学与评价时的知识基础，并不能代替教师或命题专家的工作。还有许多问题有待进一步的研究，我们期待着本文能够起到抛砖引玉的效果。